中国教育研究的范式和范式转换_兼论教育研究的文化学范式
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教育学研究范式范型研究综述或述析教育管理
教育学研究范式范型研究综述或述析教育管理教育学作为一门学科，不断进步和发展，也产生了许多不同的研究范式和范型。
本文将对教育学研究范式范型进行综述或述析，重点关注教育管理领域的研究成果和方法。
1. 实证主义范式实证主义范式是一种以实证研究方法为基础的研究范式，强调对现象进行客观观察和量化分析，旨在发现普遍规律和因果关系。
在教育管理领域，实证主义范式常用于评估教育政策、教师绩效和学生学业成果等方面的研究。
研究者通常采用问卷调查、实验设计和统计分析等方法收集和分析数据，以得出可量化的结论和建议。
2. 解释主义范式解释主义范式注重对教育现象的解释和理解，强调研究者对现象的主观认知和构建的意义。
在教育管理领域，解释主义范式常用于研究教育政策制定的背后原因、教育组织中的权力关系和教育改革中的文化因素等。
研究者通常采用深度访谈、观察和文本分析等方法，以获得对教育现象更深入的理解和解释。
3. 批判理论范式批判理论范式侧重于对社会、政治和经济背景下的教育问题进行批判性分析，强调对权力关系和意识形态的考察。
在教育管理领域，批判理论范式常用于研究教育制度中的权力结构、教育政策的社会影响和教育改革中的社会不平等问题等。
研究者通常采用文献研究、社会调查和政策分析等方法，以揭示教育现象背后的权力机制和结构性问题。
4. 拓扑学范式拓扑学范式是一种关注教育网络和关系的研究范式，强调对网络结构和关系模式的分析。
在教育管理领域，拓扑学范式常用于研究学校组织结构、教育政策的传播和教师社交网络等方面。
研究者通常采用网络分析和关系建模等方法，以识别和理解不同教育实体之间的联系和交互。
总结：教育学研究的范式和范型多种多样，每一种范式都有其独特的重点和方法。
实证主义范式注重事实和量化分析，解释主义范式强调解释和理解，批判理论范式关注权力和社会问题，拓扑学范式关注网络与关系。
在教育管理领域，研究者可以根据研究目的和问题选择合适的范式和方法，以促进教育管理实践的发展和改进。
教育科学研究方法
教育科学研究方法一、试述教育科学研究范式的类型及职业教育科学研究范式的发展趋势1、根据托马斯?库恩把“范式”看作是介于科学共同体和外部自然之间的有一定层次、结构和功能的独立系统的思想，我们把范式理解为某一领域中研究者所遵守的具有凝聚力和组织力的并取得了具有历史意义的研究成就的科学研究规则、典型或模型。
它有三个基本构件：一是遵守它的研究者；二是一套规则、典范；三是所取得的历史性成就。
有了这三个构件，便可构成一个范式。
从以上对教育研究方法及范式历史过程的分析中，我们发现存在着如下几种研究范式。
1）逻辑演绎的研究范式逻辑演绎研究范式从某种一般性的理论观点出发来推演出各种看法和建议，对现实或者作出某种批判，或者作出某种辩护。
这一范式萌芽最早。
中国古代关于教育教学的最初思考主要就是使用这一范式，教育家们首先提出一个最基本的前提，即人性本善或本恶等，以此来推论教育教学的目的、内容、方式、方法。
文艺复兴时期的一些人文主义教育家和后来的空想社会主义教育家，有许多是运用了这一范式。
他们从不同的第一原理来推论现在和未来的教育教学应该如何。
当前的许多基本理论研究中，这种探讨式的研究在数量上仍然不少并且很有生命力。
这一范式的特点是由哲学观直接导出教育价值观与目的观。
哲学在教育研究中发挥着双重作用：既是教育观形成的哲学理论前提，也是认识教育现象的理性工具。
另外，研究立足于总结与反思，面对现实的思辨与依赖直觉的判断及服务于教育实践为目标的研究方法。
2)自然类比的研究范式自然类比的研究范式是根据自然现象或事物的发生与发展，来类比、推论教育教学，以确立教育教学的内容和方法。
其创立者有夸美纽斯、裴斯塔洛齐、福禄贝尔以及现代的一些开创性专家。
自然类比方法在夸美纽斯关于教育教学的许多研究讨论中表现出来，自然适应原则就是典型的例证。
但是，自然类比方法真正成为一种研究范式还是在现代并分化为两个方面：一方面是作为一种典型的研究和表达方法的隐喻，用自然的熟悉的事物比喻社会的生疏的事物，以达到正确的理解；另一方面是移植自然科学研究方法及其原理，来描述、说明和推论教育教学。
教育研究的范式范文
教育研究的范式范文教育研究的范式是指一种理论框架或方法论，用于引导和组织教育研究的思路、设计研究问题、收集数据以及进行数据分析和解释等研究过程。
不同的范式反映了不同的研究理念和方法，可以帮助研究者更好地理解和解释教育现象。
以下是几种常见的教育研究范式：1.实证主义范式：实证主义范式强调使用科学方法进行客观观察和测量，追求确定性和一致性。
这种范式的研究重点是发展可重复的实验性研究设计，以验证假设，并通过收集和分析大量数据来检验关系。
实证主义范式在社会科学研究中被广泛应用，在教育研究中也有较大的影响。
2.诠释主义范式：诠释主义范式认为现象的个体性和情境性比普遍性更重要，注重理解和解释。
研究者使用定性方法，如访谈、观察和分析文本，探索现象的内在含义和意义。
诠释主义研究关注个体和群体的意识和经验，试图理解背后的意图和行为。
3.批判理论范式：批判理论范式强调对社会现象中的权力关系和社会不平等进行批判性分析。
该范式通过关注社会结构中的权力和压迫关系来解释社会现象，并试图改变不平等现象。
批判理论范式关注社会正义和民主，并试图推动社会变革。
4.建构主义范式：建构主义范式认为知识是通过主观体验和社会互动的建构而成的。
这种范式的研究关注个体社会化和文化背景对知识构建的影响。
研究者使用定性和定量方法来研究个体和群体构建知识的过程和影响因素。
以上只是几种常见的教育研究范式，实际上教育研究领域还有很多其他的范式和理论观点。
教育研究者需要根据研究问题和目标选择合适的范式，并结合不同的方法和工具进行研究。
总之，教育研究的范式是教育研究中的理论框架和方法论，不同的范式可以提供不同的理论观点和方法工具，帮助研究者更好地理解和解释教育现象，并最终促进教育发展和。
教育学的研究范式
教育学的研究范式教育学作为一门学科，旨在研究教育现象、教育过程及教育效果等方面的问题，以提高教育质量和推动教育改革。
在教育学研究中，有不同的研究范式，它们提供了不同的理论框架和方法论，帮助研究者深入了解教育相关的问题。
本文将介绍几种主要的教育学研究范式，并分析其特点和应用。
一、实证主义范式实证主义范式是一种强调科学性和客观性的研究取向。
其核心思想是通过收集和分析大量的观察数据，寻找变量之间的关联和因果关系。
实证主义范式在教育学研究中的应用较为广泛，常用于测量教育现象、评估教育政策和教育项目的效果等。
例如，在研究教育质量的影响因素时，实证主义范式可以使用问卷调查来收集学生的学习成绩和背景信息，然后进行统计分析，找出与学习成绩相关的因素。
这种研究方法侧重于客观数据和量化分析，能够提供较为客观的研究结果。
二、解释主义范式解释主义范式侧重于理解个体和群体行为的意义和目的。
它重视研究者与被研究者之间的互动和相互理解，关注研究对象的主观经验和意义构建过程。
解释主义范式常用于研究教育现象的内在意义、教育行为的动机和个体差异。
例如，在研究学生对教学的参与时，解释主义范式可以采用访谈和观察等方法，深入了解学生的主观感受、学习动机和对教学内容的理解。
这种研究方法注重对个体的细致观察和深入交流，能够提供具体而深入的研究结果。
三、批判主义范式批判主义范式强调对社会现实和权力结构的批判和反思。
它关注教育的社会背景、教育制度的运作方式以及隐含的权力关系。
批判主义范式常用于研究教育中的社会不平等、教育体制的结构性问题和教育正义等。
例如，在研究教育公平性时，批判主义范式可以关注社会阶层对教育资源的不均衡分配和不公正现象，通过对权力关系和结构性问题的批判来推动教育改革。
这种研究方法注重对社会背景和社会问题的分析，能够揭示教育中存在的不公正和不平等现象。
四、构建主义范式构建主义范式注重个体对知识的主动建构和意义的共同构建，认为知识是社会和文化背景下的产物。
2-文化人类学的研究范式的类型、特点及其转换
1、整体性。
所谓整体性，即某种学术研究形成一套独特的研究体系，有与前人 不同的理论、概念和方法，有一套收集资料的方式，有一套完整的 研究模式或框架，有共同的认识人类自身和人类社会的认识论。例 如，形成于20世纪20年代的人类学功能主义学派，以功能作为自己 的研究视角，围绕文化功能形成自己的一套理论体系和方法论体系 ，以共时性研究作为主要的研究方式，以民族志田野调查作为收集 资料的主要方法，与进化学派和传播学派的理论和方法完全不同。 因此，人类学界把功能学派形成之后的人类学称为“现代人类学” ，而把之前的人类学称为“古典人类学”。
一、范式的概念与特征
（一）范式的概念。 什么是范式？范式一般是指科学共同体成员所共有的“研究
传统”、“理论框架”、“理论上和方法上的信念”、科学 研究的“模型”和具体运用的范例。
范式概念是库恩范式理论的核心。库恩在《科学革命的结构 》一书中认为：“范式就是一种公认的模型或模式。” 我选 择这个术语，意欲提示出某些科学实际实践的公认范例—— 它们包括定律、理论、应用以及仪器在一起——为特定的连 贯的科学研究的传统提供模型。” 在库恩看来，范式是指常 规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是本学科学者们 认可的一组理论、假说、原则和研究方法的总和。
二是结构-功能主义研究范式，由拉德克利夫-布朗创建。他的理论是从 “结构”的角度研究功能，认为功能就是构成社会结构的各种要素相 互调和相互作用，各种社会制度是社会的各种器官，在维护社会整体 持续、稳定、正常运转过程中发挥着自己的功能。其方法是“社会结 构分析法”，关注社会整体如何运行，注重分析各种社会制度和文化 习俗在维护社会整体均衡运行中的作用。
二是“独立发明说” ，认为各民族、各地相似或相同的文化现象不是传播的结果，而是 “独立发明”的，因为人类的心理一致，物质环境也大同小异，世界各民族的文化都是 由简而繁、独自发展而来的。
所谓整体性，即某种学术研究形成一套独特的研究体系，有与前人 不同的理论、概念和方法，有一套收集资料的方式，有一套完整的 研究模式或框架，有共同的认识人类自身和人类社会的认识论。例 如，形成于20世纪20年代的人类学功能主义学派，以功能作为自己 的研究视角，围绕文化功能形成自己的一套理论体系和方法论体系 ，以共时性研究作为主要的研究方式，以民族志田野调查作为收集 资料的主要方法，与进化学派和传播学派的理论和方法完全不同。 因此，人类学界把功能学派形成之后的人类学称为“现代人类学” ，而把之前的人类学称为“古典人类学”。
一、范式的概念与特征
（一）范式的概念。 什么是范式？范式一般是指科学共同体成员所共有的“研究
传统”、“理论框架”、“理论上和方法上的信念”、科学 研究的“模型”和具体运用的范例。
范式概念是库恩范式理论的核心。库恩在《科学革命的结构 》一书中认为：“范式就是一种公认的模型或模式。” 我选 择这个术语，意欲提示出某些科学实际实践的公认范例—— 它们包括定律、理论、应用以及仪器在一起——为特定的连 贯的科学研究的传统提供模型。” 在库恩看来，范式是指常 规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是本学科学者们 认可的一组理论、假说、原则和研究方法的总和。
二是结构-功能主义研究范式，由拉德克利夫-布朗创建。他的理论是从 “结构”的角度研究功能，认为功能就是构成社会结构的各种要素相 互调和相互作用，各种社会制度是社会的各种器官，在维护社会整体 持续、稳定、正常运转过程中发挥着自己的功能。其方法是“社会结 构分析法”，关注社会整体如何运行，注重分析各种社会制度和文化 习俗在维护社会整体均衡运行中的作用。
二是“独立发明说” ，认为各民族、各地相似或相同的文化现象不是传播的结果，而是 “独立发明”的，因为人类的心理一致，物质环境也大同小异，世界各民族的文化都是 由简而繁、独自发展而来的。
2013年第二讲教育研究性质、特点及范式、准则
研究范式是一个科学共同体在思考和解决该学 科领域重大问题所形成的主导性的研究方式和 共同规则。
认识论、方法论、范式与方法之间 的关系
四、教育研究的基本范式
波普（J．A．Popp）在《教育研究中的范式》（1975） 中提出了规范性与描述性两大研究范式。 胡森（T．Husen）在《国际教育百科全书》中也指出， 20世纪教育研究的两大主要研究范式：“一是模仿自然 科学，强调适合于用数学工具来分析的、经验的、量化 的观察。研究的任务在于确立因果关系，并作出解释。 另一种范式是从人文学科推衍出来的，所注重的是整体 和定性的信息以及理解的方法”。
一般认为，研究是一种系统的探究活动。美国学者贝斯特和 卡恩总结了研究的12个特征，包括以下要素：
目的：研究是一种有计划、有意图的活动。它以发 现事物的规律性、解决新问题或改进某种实际情景 为目的。 过程：为了达到目的，研究将是安步骤、分阶段进 行的。它有一套严格而系统的操作原则和程序。 方法：研究的过程，就是运用各种方法认识和解决 问题的过程。方法以自己的尺度调节着整个活动的 进行，它的正确选择与使用是研究成败的关键。
1、自然主义范式的出发点 本体论 认识论 方法论
2、自然主义范式关注的主 要方面
研究资料和结论的真实可靠性。 研究过程的一致性。 研究结果的可理解性。
3、自然主义范式评价研究 质量的主要指标
深入自然情境的程度。 选取研究对象和场景时采用的目的抽样技术。 获取资料的方法。 研究者个人作为研究工具所发挥的作用。 研究资料的性质——以定性资料为主。 归纳分析的研究思路。
复杂系统的特征如下：
（1）非线性（不可叠加性）。一般认为非线性 是产生复杂性的必要条件，没有非线性就没有 复杂性。非线性说明了系统的整体大于各组成 部分之和，即每个组成部分不能代替整体，每 个层次的局部都不能说明整体，低层次的规律 不能说明高层次的规律。各组成部分之间、不 同层次的组成部分之间相互联系、相互制约， 并有复杂的非线性相互作用。
认识论、方法论、范式与方法之间 的关系
四、教育研究的基本范式
波普（J．A．Popp）在《教育研究中的范式》（1975） 中提出了规范性与描述性两大研究范式。 胡森（T．Husen）在《国际教育百科全书》中也指出， 20世纪教育研究的两大主要研究范式：“一是模仿自然 科学，强调适合于用数学工具来分析的、经验的、量化 的观察。研究的任务在于确立因果关系，并作出解释。 另一种范式是从人文学科推衍出来的，所注重的是整体 和定性的信息以及理解的方法”。
一般认为，研究是一种系统的探究活动。美国学者贝斯特和 卡恩总结了研究的12个特征，包括以下要素：
目的：研究是一种有计划、有意图的活动。它以发 现事物的规律性、解决新问题或改进某种实际情景 为目的。 过程：为了达到目的，研究将是安步骤、分阶段进 行的。它有一套严格而系统的操作原则和程序。 方法：研究的过程，就是运用各种方法认识和解决 问题的过程。方法以自己的尺度调节着整个活动的 进行，它的正确选择与使用是研究成败的关键。
1、自然主义范式的出发点 本体论 认识论 方法论
2、自然主义范式关注的主 要方面
研究资料和结论的真实可靠性。 研究过程的一致性。 研究结果的可理解性。
3、自然主义范式评价研究 质量的主要指标
深入自然情境的程度。 选取研究对象和场景时采用的目的抽样技术。 获取资料的方法。 研究者个人作为研究工具所发挥的作用。 研究资料的性质——以定性资料为主。 归纳分析的研究思路。
复杂系统的特征如下：
（1）非线性（不可叠加性）。一般认为非线性 是产生复杂性的必要条件，没有非线性就没有 复杂性。非线性说明了系统的整体大于各组成 部分之和，即每个组成部分不能代替整体，每 个层次的局部都不能说明整体，低层次的规律 不能说明高层次的规律。各组成部分之间、不 同层次的组成部分之间相互联系、相互制约， 并有复杂的非线性相互作用。
教育研究热点
教育研究热点课题2003年教育研究热点一、促进东西部教育的均衡发展二、深化农村教育改革三、注重高等教育的综合改革四、扎实推动素质教育的实施五、建设高素质的教师队伍2004年教育研究热点1.教育公平的研究2.教育体制理论的研究3.关于教师教育的研究4.研究性学习的社会学意义5.对教育基本理论的研究2005年教育研究热点一、教育与构建和谐社会1.教育在建构和谐社会中的作用2.关注教育公平问题3.立足于和谐社会目标，推进教育改革二、素质教育的理论与实践1.素质教育的理论价值与实践意义2.素质教育的现实推进三、教育的研究范式与学科建设1.教育研究的范式转型2.教育学的学科建设四、德育的问题与革新1.德育面临的问题2.德育革新的路径五、基础教育课程改革的理论基础与实施策略1.理论基础2.实施策略六、高考改革的走向1.面临的挑战及改革的策略2.多样化发展3.制度化建设七、农村教育事业的发展1.合理定位农村教育2.加强农村基础教育八、现代大学建设1.重构理念，科学发展2.合理定位，多样发展3.提高质量，突出特色4.完善制度，民主管理九、职业教育的体系建构与摸式选择1.职业教育的体系建构2.职业教育的模式选择十、教师专业发展1.教师专业发展方向及策略2.教师道德建设3.教师教育模式及目标2006年教育研究热点一、推进教育公平和均衡发（一）对教育公平内涵和特征新理解（二）促进教育公平基本策略（三）教育均衡发展二、素质教育的理论内涵与实践策略(一)素质教育的理论内涵(二)素质教育与应试教育的关系(三)素质教育的实践对策三、教育科学研究的取向与方法(一)增强问题意识(二)强调视阈融合(三)关注教育实践(四)强调多元方法四、德育研究的拓展与深化(一)弘扬社会主义核心价值观(二)关注公民教育(三)回归生活世界(四)培育人的灵魂五、课程与文化(一)理解课程与文化的关系(二)课程文化、课程改革及课程论六、教育质量与教育评价(一)教育质量的概念及保障(二)教育评价的功能及实施七、农村教育发展中的问题与对策（一）农村教育发展的目标（二）农村教育投入体制改革（三）农村教师队伍建设八、高等教育的发展与策略(一)重构大学理想(二)加强大学组织建设(三)创新高等教育发展思路九、职业教育的转型与发展取向（一）职业教育发展目标（二）职业教育发展取向（三）职业教育的保障体系十、教师队伍建设(一)促进教师的专业发展(二)制度保障和模式探索2007年教育研究热点一、以制度创新促进教育公平(一)教育公平应成为重要导向和目标(二)全面落实政府的责任(三)实现平等和效率相互促进、和谐统一的教育公平(四)关注弱势群体受教育问题(五)走向有质量的教育公平二、教育与人的发展(一)教育与生命(二)教育与人的生活三、教育科学发展的路向(一)教育学的转换范式(二)教育科研质量的提升四、多元文化背景下的德育(一)关注人的发展，凸显人文关怀(二)重视道德教育的文化机制(三)增强民族文化认同，提升民族文化自觉五、教学改革与“有效教学”(一)“有效教学”的价值取向与研究意义(二)“有效教学”的基本特征与实施策略六、高校建设与发展(一)推进和谐文化建设(二)提高办学质量与水平(三)解决高校贷款问题七、恢复高考的意义及高考改革的价值取向(一)恢复高考的社会意义(二)对高考存在问题的深层分析(三)高考改革的走向八、以改革推进农村义务教育经费保障新机制的实施(一)“新机制”实施中的问题(二)“新机制”下农村义务教育发展的策略九、职业教育办学模式及人才培养模式改革(一)职业教育的集团化发展(二)校企合作与工学结合(三)加强职业人文教育十、教师教育改革与教师素质提高(一)教师教育改革(二)教师素质的提高2008年经验研究热点课题1.对教学进行的研究( 1) 在新课程、新课程标准和新教材的实施中( 或背景下) 展开对教学问题、教学策略、教学模式的研究,( 2) 对教学( 主要是课堂教学) 的实效性和有效性进行研究, ( 3) 与教师专业发展相关的教学技能、教学能力、教学素质、教学智慧和教学行为等问题的研究（4）人口流动引发的教育问题（5）教学与课程的关系（6）教学改革、课程推进与教师成长的关系（7）教学的实效、有效和适应2.研究课程问题的课题（1）关于国家课程的实施及二度开发、地方课程和校本课程的研究（2）与开发过程中的问题、经验及相关评价问题研究（3）关于地方和学校课程能力建设、教师课程实施能力、课程改革中的教师专业发展等方面的研究3.研究教师的课题( 1) 关于教师生存状态、工作状态的研究( 2) 关于教师专业发展的, 涉及专业化、专业认同、成长模式、成长机制、成长方式和路等问题的研究( 3) 关于教师的素质、实践智慧和教师评价等问题的研究4.研究学习的课题（1）关于学习行为特征、学习方式的类型、功能及其选择的理论与实践的研究（2）学习动机、学习成就、学习素养培养的研究2009年教育研究热点课题1.大学生就业问题2.高等教育发展与改革问题3.素质教育问题4.农村教育问题5.职业教育问题6.学前教育问题7.教师队伍建设问题8.考试招生问题9.特殊教育问题2010年教育研究热点一、育人为本与教育的价值取向（一）育人为本：教育事业科学发展的本质要求（二）育人为本的根本使命与着力点（三）育人为本的机制构建与制度保障二、促进教育公平的制度创新（一）促进教育公平是国家基本教育政策（二）努力推进基本公共教育服务均等化（三）以制度促进教育公平三、建立健全教育质量保障体系（一）制定教育质量国家标准（二）开展教育质量监测与评价（三）推进教育质量保障体系建设（三）均衡实施发展的路径四、公民教育的理论与实施（一）、公民教育的理论探讨（二）、公民教育的实施路径五、加快发展学前教育（一）、重新审视学前教育的价值和功能（二）、关注农村和弱势群体的学前教育（三）、建立推进学前教育建设发展的有效机制六、均衡发展义务教育的重中之重（一）、对均衡发展内涵的多种理解（二）、均衡发展的制度保障七、提升高等教育的发展水平（一）树立以提高质量为核心的高等教育发（二）促进多元多样发展的高等教育观（三）建设中国特设的现代大学制度八、推进大学生以创业带动就业（一）强化大学生的就业创业意识（二）创新高校专业制度和课程体系（三）完善大学生创业支持和服务体系九、促进学习型社会形式的制度建设（一）改革学校教育（二）强化继续教育（三）搭建终身学习公共服务平台十、教育研究的本土意识与社会责任（一）关注人的发展（二）重视本土构建教育理论创新须进行教育绿林的本土构建（三）推进教育实践2011年教育研究热点一、把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程1.社会主义核心价值体系教育是学校德育的核心。
教育研究范式的演变过程
教育研究范式的演变过程教育研究范式的演变教育研究范式是指教育研究的理论框架，它提供了一种统一的方法来理解和研究教育问题。
它的演变可以追溯到20世纪50年代，当时研究者们开始探索教育研究的不同方法。
这些方法的演变可以分为三个阶段：传统范式、构建主义范式和复合范式。
传统范式是20世纪50年代最早的教育研究范式，它基于经典科学方法，侧重于定量研究，以收集和分析数据来探索教育问题。
它的主要特点是以实证为基础，以描述和推断为主要研究方法，以探索和描述教育现象为主要研究目的。
构建主义范式是20世纪70年代出现的新型教育研究范式，它基于构建主义理论，侧重于定性研究，以收集和分析数据来探索教育问题。
它的主要特点是以构建主义理论为基础，以叙述和解释为主要研究方法，以探索和理解教育现象为主要研究目的。
复合范式是20世纪90年代出现的新型教育研究范式，它基于复合研究方法，侧重于定量和定性研究，以收集和分析数据来探索教育问题。
它的主要特点是以复合研究方法为基础，以描述、解释和推断为主要研究方法，以探索、理解和推断教育现象为主要研究目的。
传统范式、构建主义范式和复合范式是教育研究范式的三个主要阶段，它们的演变反映了教育研究的发展历程。
传统范式以实证为基础，以描述和推断为主要研究方法，以探索和描述教育现象为主要研究目的。
构建主义范式以构建主义理论为基础，以叙述和解释为主要研究方法，以探索和理解教育现象为主要研究目的。
复合范式以复合研究方法为基础，以描述、解释和推断为主要研究方法，以探索、理解和推断教育现象为主要研究目的。
这三个阶段的演变反映了教育研究的发展历程，也反映了教育研究范式的演变。
传统范式以实证为基础，构建主义范式以构建主义理论为基础，复合范式以复合研究方法为基础，这三个阶段的演变表明，教育研究范式的演变是一个渐进的过程，它不断发展和完善，以更好地满足教育研究的需求。
总之，教育研究范式的演变可以追溯到20世纪50年代，它的演变可以分为三个阶段：传统范式、构建主义范式和复合范式。
教育研究的三种理论范式
解释或建构主义的基本观点： 1、世界是个体社会性建构的实在。 2、教育研究是研究者与被研究者双向互动的 过程。 3、教育研究不是研究者对研究对象的客观反 映，而是研究者主动建构甚至是创造的结果。 4、研究者的价值涉入（重负）是显性的，实 际存在的。 5、教育研究是理解的过程。 6、教育研究是意义探寻的过程。
后实证主义关于实证观点的修正： 1、对客观世界的认识是不完善的、有局限的。 2、研究者的理论、假设、知识背景难以脱离被 研究者的影响，难以保持价值中立。 3、自然科学的方法不能直接用于社会现象的研 究。 4、科学研究是一种渐近的过程，不能完全认识 客观世界。 5、实证研究是有效的，但不是唯一的，也不一 定是最佳的。
解放主义的基本观点： 1、研究是为压迫者获解放的事业。 2、教育研究作为男性者的事业，需从女性者 的观点，或女性者的体验中重新审视。 3、关注弱者，走向边缘是每一个研究者的道 德责任。 4、教育中的性别、种族、阶级方面的差异是 人为造成的，而不是本身固有的。 5、研究者与被研究者，教师与学生是平等的。 6、被研究者理应成为研究的合理参与者。
教育研究的范式有必要区分理论范式 和操作范式。理论范式是指研究的前提 性设定；操作范式是指研究共同体实际 的操作规程。 理论范式是方法论性质的。 操作范式是具体研究方法层次的。
事实上理论范式是操作范式的前提性 承诺，有可能的是：研究者在操作时， 缺乏理论前提 的意识，这也是缺乏方法 论或元方法反思的表现，然而操作范式 的前提性承诺是本体性的，即理论范式 先在地预设于操作范式之中。
Emancipatory/Critical Action research Feminist research Transformative research field experiment intervention study nonobstrusive study
教育研究范式
教育研究范式长期以来，不同研究者采取不同的教育研究思路、框架，这就逐渐形成了教育研究的多种范式。
一、哲学研究范式（一）概念研究者认为，哲学研究范式是以哲学思辨的方式，对教育现象进行思考，并着重于依据一定的哲学观构划着教育的理想或应然状态。
〔李雁冰，2000（1）〕（二）历史研究者指出，哲学研究范式是最古老的一种教育研究范式，它产生于古代，至今仍然作为一种有效的研究范式而存在着。
代表有柏拉图、亚里士多德、夸美纽斯、裴斯泰洛齐、卢梭、赫尔巴特、杜威、马斯洛以及要素主义、永恒主义、改造主义等各教育流派。
〔李雁冰，2000（1）〕（三）缺陷一是单一化的终极价值取向，与此有关，在思考教育问题时，往往在设想某种终极理想的人，作为构建教育理论的依据。
正因为如此，各种理论往往抱着独此为尊、唯我为是的态度，由此导致的争议往往是各执一端，看不到各自理论的局限和理论间的共通性。
而且，事实上，任何追求某种终极的实体的人性的政府都是虚妄的。
二是容易流于哲学本身所易犯的虚玄而脱离教育实际，有违教育研究这一实践性极强的科学精神。
因此教育研究的哲学范式衰落下去。
〔李雁冰，2000（1）〕（四）具体方法一是从某种特定的哲学观点出发，演绎出相应的教育思想；二是从个别的教育问题入手，上溯至某种哲学框架，从而建构教育理念的框架。
无论何种途径，思考的都是教育中的目的、价值、规范等带有终极意义的问题。
二、量化研究范式（一）概念和哲学基础1．概念：有的称之为定量研究；还有研究者称之为实证—分析范式；有研究者认为，量化研究范式亦即实证研究范式，是以教育事实为研究对象，借助数学工具，以求发现教育规律的研究范式。
2．哲学基础：有研究者认为，量化研究的哲学基础是科学主义；也有认为，是实证主义。
（二）历史17、18世纪以来，自然科学长足进步，工业技术成绩斐然。
在这种情况之下，以追究形而上学为己任的哲学传统受到质疑，科学及其方法逐渐取得了至高无上的地位。
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2010年第10期（总第369期）No.10，2010General，No.369UCATIONAL RESEAR中国教育研究的范式和范式转换——兼论教育研究的文化学范式张应强［摘要］新中国成立以来的中国教育研究，先后出现了三种研究范式和两次范式转换。
首先是政治教育范式向绩效主义范式的转换，其次是绩效主义范式向文化学范式的转换。
文化学范式是以人为中心，从文化出发来研究人、从人出发来研究文化所形成的研究范式。
文化学范式正在成为中国教育研究的主导或主流范式，它带来了教育学学科和教育理论的革命性变化，对教育研究具有重要意义。
[关键词]教育研究；研究范式；文化学范式[作者简介]张应强，华中科技大学教育科学研究院院长、教授、博士生导师（武汉430074）自托马斯·库恩提出范式概念和范式理论以来，人文社会科学领域对之有广泛借用。
众多学者运用范式概念和范式理论来描述和规范自身学科的研究状态，教育学领域也不例外。
我国不少教育学学者曾对新中国成立以来的教育研究范式做过概括和描述，但由于对教育研究范式有着不同把握和理解，这种概括和描述存在重大差异。
笔者认为，虽然人文社会科学领域可以对库恩的范式概念和范式理论进行适应性改造，但必须避免脱离其核心要件和旨趣而泛化范式概念和范式理论。
只有这样，我们才能准确概括和描述新中国成立以来的教育研究范式和范式转换，才能帮助人们正确认识新中国的教育研究和教育学学科的发展过程和发展趋向。
一、范式与教育研究范式“范式”（Paradigm）概念源于托马斯·库恩的《科学革命的结构》一文。
库恩认为，科学不是连续性的、积累的进化过程，而是通过“科学革命”方式实现的。
他提出范式这一概念，目的是要解释科学革命的发生。
因此，他把科学发展分为两个相互联系的阶段——常规科学阶段和科学革命阶段。
在常规科学阶段，科学家共同体成员遵循着共同的范式开展科学研究，科学在范式的约束下稳态发展；而在科学革命阶段，常规科学时期的范式遭遇到科学中“例外”的挑战，“不可通约”的原有范式为新范式所取代，旧范式的一致性消失了，科学发生了“范式转换”而进入到新范式约束的阶段。
从总体上看，科学发展是新范式取代旧范式的过程，是不断的“范式转换”过程。
对于“范式”这一概念，库恩给过一个关于其内涵的描述性定义，“范式是一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和”[1]。
但从库恩提出范式这一概念的目的来看，仅仅从内涵上来理解范式是不够的。
在库恩的范式理论中，范式还具有如下特性：（1）范式在常规科学时期具有公认性，为这一时期科学共同体所共同遵循，常规科学的研究活动是由范式指导的；（2）范式之间存在着不可通约性，新范式与旧范式不可通约、不可共存；（3）范式在常规科学时期具有“范型”和“典范”意义，对科学研究，特别是新一代科学家的科学研究进行“规范”和“示范”。
库恩提出的“范式”概念或范式理论是针对自然科学而言的，但社会科学界对“范式”概念有广泛借用。
社会科学界在借用范式概念时对之进行了某种改造，其核心在于保留了“范式”规范“常规科学研究”的“范例”内涵，而对用来描述“科学革命”的“范式转换”采取了宽容态度。
如在社会学中，社会学家对范式做了两方面改造。
一是将范式的不可通约性、不可共存性改造为不同的社会学理论范式不是非此即彼的，而是可以共存的。
二是扩大范式的内涵，以增强范式概念在社会学中的灵活性。
正如我国社会学学者周晓虹所归纳的，“范式”既可以用来区分科学家共同体或干脆用来区分不同学科；也可以用来代表某一学科的不同发展阶段；还可以用来代表同一时期、同一领域内的亚科学家共同体，如心理学中的精神分析，在同一时期就有弗洛伊德、荣格、阿德勒和霍妮等不同范式。
[2]又如在经济学中，人们常常用“范式革命”来描述西方经济学说演化史，如亚当·斯密对重商主义的革命、杰文斯等的“边际革命”、创造宏观经济理论和政策的“凯恩斯革命”，以及代表劳动阶级经济利益的“马克思革命”。
[3]这里所用的“范式革命”，实际上并无库恩所说的“范式转换”意义，而只是表达了不同经济学说的重要区别，同时肯定了这些范式是可以共存的。
艾尔·巴比在《社会研究方法》中指出，“在社会科学中，范式更替的模式与库恩所说的自然科学并不相同。
自然科学家相信一个范式取代另一个范式代表了从错误观念到正确观念的转变”，而在社会科学中，“理论范式只有是否受欢迎的变化，很少被完全抛弃”，“范式本身并没有对错之分；作为观察的方式，它们只有用处多少的区别”。
[4]经过社会科学家的改造，范式的内涵更为宽泛，其表征意义更强了。
“范式是存在于某一科学论域内关于研究对象的基本意向。
它可以用来界定什么应该被研究，什么问题应该被提出，如何对问题进行质疑，以及在解释我们获得的答案时该遵循什么样的规则。
范式是一科学领域内获得最广泛共识的单位，我们可以用其来区分不同的科学家共同体或亚共同体。
它能够将存在于某一科学中的不同范例、理论、方法和工具加以归纳、定义并相互联系起来。
”[5]具体来说，在人文社会科学领域，“范式”是指学术共同体所共有的信念体系和方法论体系，它以范例形式规定了学术研究的方法和程序，成为学术研究赖以运作的理论基础和实践规范。
范式主要包括三方面内容：共同的基本理论、观点和方法，共有的信念，某种自然观（包括形而上学假定）。
人们可以根据学术信念体系和方法论体系的不同，将学术研究概括成不同的学说或者学派。
教育学作为一门人文社会科学，虽然学科的严密性不够、规范性不强、学科地位不高，但作为一门学科，它集聚着众多研究者，形成了一个学术共同体。
在教育学学术共同体内部，也存在着具有一定共识性的通行研究规则，也产生了不同的教育思想和教育理论流派。
从这个意义上讲，教育学理论或者教育研究是存在范式的。
什么是教育研究范式呢？按照上述理解，“教育研究范式”是指教育学学术共同体对教育研究活动所持有的共有信念、共同的前提假设，以及共同的基本理论、观点和研究规范。
不同的教育研究范式之间存在着显著差异，并且是可以共存的。
有学者专门列举了教育研究范式的种类[6]，但从中可以看出，由于人们对教育研究范式有不同理解，因而对教育研究范式有不同的归纳。
尽管在教育学领域没有必要坚持库恩所说的严格的范式概念，但为了避免理解“教育研究范式”过程中出现的泛化现象，有必要从“范式转换”意义上来规定和理解“教育研究范式”。
判断是否称得上是一种教育研究范式，必须把握以下三点。
一是必须是整个教育学术共同体的共识，二是有着共同的教育信念和前提假设，三是遵循着共同的研究方法论和研究程序。
只有这三方面同时满足的教育研究，才能够称得上是一种独立的教育研究范式；否则，局部相同或相近的教育研究，不能说成是一种独立的教育研究范式。
如有学者认为，20世纪的教育研究范式主要有两种，即定量研究范式和定性研究范式。
[7]有学者将西方教育研究的范式分为类推—演绎的研究范式、经验—分析的研究范式（实证主义研究范式）、诠释—理解的研究范式（解释主义研究范式）和社会批判的研究范式。
[8]这些对教育研究范式的分类，实际上窄化了范式的内涵，把教育研究范式泛化了。
只是从研究方法上来区分教育研究范式，而把学者所持的对教育的理解和信念、教育研究的前提假设等重要因素忽略了。
而后者可能是区分不同教育研究范式的最根本性的因素。
二、中国教育研究的范式转换按照上述对教育研究范式的理解，笔者认为新中国成立以来的中国教育研究，先后出现了三种研究范式和两次研究范式的转换。
首先是政治教育范式向绩效主义范式的转换，其次是绩效主义范式向文化学范式的转换。
自新中国成立到改革开放之前，中国的教育研究总体上是一种政治教育范式，所确立的学术信念和研究假设是：教育是政治和意识形态的工具，教育从根本上讲是政治教育，教育的本质属性是上层建筑；基本的研究规范主要是从政治意义上看待教育，通过马克思主义基本原理和方法在教育领域的运用和演绎，来研究教育理论和教育问题。
因此，人们大量地研究无产阶级革命领袖对教育的论述和观点，以之引申和阐发教育的基本理论，分析现实中的教育问题。
甚至研究思维沿用的都是“经济基础—上层建筑”范畴分析模式和“矛盾论”分析模式。
人们对教育本质的认识是，教育是上层建筑，具有强烈的阶级性，是为意识形态服务的工具；教育的基本功能是思想政治教育功能；对教学过程，人们提出的是“实践—认识—再实践—再认识”的教学过程理论；教学内容（如教材）承载着深刻的政治教育意义和隐喻。
改革开放后，随着“解放思想、实事求是”思想路线的推行，中国结束了政治化时代，进入了以经济建设为中心，进行社会主义现代化建设的新时代。
教育学得以恢复，教育研究重新开展起来，教育研究开始出现研究范式的转换。
这种转换，是以对前一个时期政治教育范式的反思与批判为标志的，这集中体现在关于教育本质属性的研究和争论中。
这种研究和争论持续了十余年之久，几乎所有知名的老一辈教育学者都参与了关于教育本质的研究和学术争论。
通过学术争论，教育属于社会生产力范畴，具有促进生产力发展的功能的思想得以显现和确立，教育的生产力属性受到高度重视，以致人们认为这就是教育的本质属性，从而在教育研究中形成了绩效主义范式。
教育研究的绩效主义范式所确立的学术信念是：教育要适应和服务于经济社会发展的需要，教育是促进经济发展和生产力进步的基本力量，教育的功能在于为经济建设和社会发展培养高素质人才。
教育研究的绩效主义范式确立了“知识教育观”以及教育是通过知识传授来培养人才的前提假设，这大大窄化或缩小了教育的内涵，出现了教育失真、失善、失美现象。
教育研究开始大量使用实证的计量学方法，对业已产生的教育事实、教育问题、教育现象进行“科学的”研究，以揭示教育发展和经济发展之间的规律，揭示知识传授与人才培养之间的规律。
而不可计量的教育思想、教育价值、教育理想等，通通被冠之以“非科学”而被遗弃。
教学领域充斥的是知识教学，教学论是关于知识教学的教学论，注重学生在认知领域的发展，教学过程被认为是一种特殊的认识过程，延续着赫尔巴特、凯洛夫等延续下来的基本教学流程，课程论也只是知识课程论；教育内容被简化为科学技术知识教育，教学方法也只是围绕科学技术知识的教与学而阐发的方法。
所谓的成功教学法、愉快教学法等教学方法，实际上都是出于知识教学的目的——让学生通过体验“成功”和“快乐”等来更好地学习和掌握知识。
即使是实践教学法，也是力图通过学生的亲身参与和体验，增强感性认识，高效率地学习和掌握知识。
因此，教育的成功、教育的效果和教育质量，在学校教育中是以知识掌握程度来衡量的，是以分数来衡量的。
那些不可计量或者不能用分数来衡量的东西，通通被排斥在教育之外。
在学校教育中，“应试教育”大行其道，学生追求考试分数，学校追求升学率。