语文课的本质是什么

谈谈语文教学的本质语文和语文教学有一定的关系，但二者不是一回事。

语文的本质确定的是“语文本身是什么”，其外延界定了它是母语教学课程这一学科特性，其内涵则由语文的人文性和民族性二者共同锁定。

语文教学确定的是这一学科课程师生双方教（学）什么、怎么教（学）的问题。

语文和语文教学是一个问题的两个方面，语文是体，语文教学是用，体用结合，才能使这一学科课程走向完善，因为人的素质在很大程度上体现为人文素质，而语文教学在形成、提高和完善人文素质方面不可或缺。

其一，时间的连续性。

这里我们提到的时间的连续性有别于语文教育界提出的语文教育“终身性”原则，因为这里的语文教学我们专指狭义的学校教育阶段的语文教学的连续性。

从学前班开始，学生就已经开始了本民族语的规范化学习，甚至时间可能更早，而这种学习从学前班开始，到高中毕业结束。

除了继续学习中文和中文相关专业的学生有可能继续进行这种规范化的学习之外，大多数人均走向非正规化的学习。

而每一年级的学习都是上一年级学习的继续和下一年级学习的前提，中间有些环节对绝大多数学生而言是不能跨越和提前的。

其二，内容的科学性与人文性。

对语文教学的内容历来争论颇多，至今也仍未达成共识。

争论的焦点已从最初吕叔湘的“语文教学的内容是语言文学还是语言文字”转到“语文教学的内容是让学生掌握言语的形式还是言语内容”。

仔细分析这两种情况就会发现一个问题：前者和后者提出的其实都是一个问题，那就是在语文教学中内容和形式何者为先的问题。

“工具论”者认为语文既然是工具学科，那么学生只要具备了听说读写能力，也就意味着学生掌握了这一工具，因而强调语文学科体系的科学建构，这对于语文学科教学的科学化有着不可低估的贡献。

而“人文论”者则认为语文不仅是工具，它是母语教学，应当注重学生人文精神的培养，应该强调学生整体的语文素养的提高，重视语文所包含的文化底蕴对学生的影响，重视学生智力因素与非智力因素的整合，重视学生情操的陶冶和个性的养成。

语文教学的本质是多读书——听温儒敏教授讲座有感涧西区英语学校郭巧芝作为一名从教二十多年的小学语文老师，我越来越感觉到自己不会教语文了。

每当想到这些，我就会紧张得头涔涔泪潸潸，害怕自己当不好一名合格的小学语文教师，害怕误人子弟。

其实我们学校的语文课程改革做得很扎实，也很前卫。

我自己也积极学习，什么洋思、杜郎口、情智课堂、板块教学等先进的教学模式接触得也不少。

但一轮到让自己上课，特别是要上公开课，就不知该如何着手了。

一堂展示课，既有板块，又含情智；既有讨论，又有展示；课件也尽可能要做得出新出彩，所以一节课下来很忙很累，但学生所学却不能与付出成比例。

静下来反思一下自己和自己的语文课堂，还是自己没把好语文的“脉”，总想一堂课什么都完美呈现，想面面俱到，结果总是蜻蜓点水，失去重点。

听了温教授的讲座，我知道语文课也可以上得朴素、高效。

首先，略读课不能当精读课教了。

其实我也知道，精读课文需要老师讲清讲细，教给学生学习方法，让学生学会举一反三。

而略读课文要放手让学生用自己学到的方法去自主阅读，自主学习。

但总是抱着对学生不放心，对考试不放心的想法，而把略读课文当成精读课文详教细讲了。

这样一来，所有的课文都成了精读课文，也就无所谓有精略读之分了。

由此，不但加重了老师、学生的课业负担，更重要的是，剥夺了学生学语文的主动性和能力的提高。

所以，温教授倡导的“三位一体”语文教学法——教读--自读--课外读，真的让我受益匪浅。

这种教学法不仅解放了老师，更解放了学生，让他们有更多的时间和机会去阅读、去实践、去提高自己。

另外，给学生更多的时间和机会，让他们多读书，海量读书。

语文教学的本质的是多读书。

其实在读书方面，我们学校，我们班的孩子，还有我一直都很重视。

为了让孩子们爱上读书、会读书，学校也开展了许多读书活动：一年一度阅读节、阅读沙龙、亲子阅读、师生共读一本书等。

为了让孩子们有书读，学校的图书室、阅览室都随时对学生开放。

学校各楼层，各班都有自己的图书角。

语文教学新出路语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。

语文课的本质是要培养学生的语文素养、语文能力。

叶圣陶先生说：“阅读是吸收，写作是倾吐。

”那么，阅读好像蜜蜂采花，作文好像蜜蜂酿蜜。

读和写是相辅相成的，只有智慧地把握读写结合的策略，学生的读与写的能力才会逐渐提高。

读写结合就是引导学生把从阅读中学到的基本功，运用到自己的写作中去。

结合平时的教学实践，我们可做如下尝试。

一、阅读中感悟方法叶圣陶先生说：阅读时最要紧的还在多比较，多归纳，多揣摩，多体会，一字一语都不能轻易地放过，务必发现它的特征，唯有这样才能发掘文章的蕴涵，唯有这样才能养成用词造句的好方法。

方法决定成败，方法是文章的血液，没有了方法就如同干枯的骨架，索然无味。

而纵观孩子的作文，最大的问题便是写不具体，没有动人、感人的情节。

原因在哪？过去大家都说没有生活阅历无话可写。

我不赞同这样的观点，事实上，对于每个人来说，阅历都是丰富多彩的，我们之所以写不出细致生动的文章，不是没有内容可写，而是不知道用什么语句去写，用什么方法去写，按什么顺序去写等等，也就是缺少了丰富的语言形式和表达的方法。

因此在阅读中感悟方法，才是提高语文能力的首要任务。

如执教《全神贯注》：只见罗丹一会儿上前，一会儿后退，嘴叽里咕噜的，好像跟谁在说悄悄话；忽然眼前闪着异样的光，似乎在跟谁激烈地争吵。

他把地板踩得吱吱响，手不停地挥动……首先听老师朗读，把自己想成罗丹，想象他创作时的动作、神态。

接着用圆圈画出描写罗丹动作、神态的词语。

感悟之一：学生读，说出罗丹动词（上前，后退，叽里咕噜）。

好像跟谁说悄悄话？说什么悄悄话？（生1：好像在跟自己说悄悄话：“哦，不不不，应该是这样！嗯，还是不行，这里不能这样……”）为什么用”好像”？（生：因为是由人物的动作引起的联想。

）感悟之二：忽然眼前闪着异样的光，似乎在跟谁激烈地争吵。

（1）学生读，说出表示神态的词语：眼前闪着异样的光。

（2）为什么闪着异样的光？似乎在跟谁争吵？争吵什么？（生1：因为他一定是想到了好的修改主意了，所以非常兴奋。

探讨语文课程的本质属性作者：杨荣树来源：《教育》2017年第08期摘要：语文教育是学校教育和自我教育最为基础的形式和最为基本的内容，而语文课程则无疑又是语文教育最为基本的形式和最为基本的内容。

因此，清晰准确地把握语文课程的本质属性，更加有效地建构和展开语文课程，显得极其重要和必要。

所以，本文拟进一步探讨语文课程的本质属性，以期更加切实准确、明晰、掌握和运用语文课程的概念。

关键词：学校教育；自我教育；语文课程；人文性教育是人类社会得以建立、健全和发展的重要基石，包含着内容和形式两大因素群，其形式群以受教育主体为基准，可将其分为外部教育和内部教育两部分。

外部教育又可分为社会教育、家庭教育和学校教育，其内部教育则被称为自我教育。

其内容群，则可分为语文教育、数学教育、历史教育、地理教育等学科教育和职业技術教育等。

研究认为，教育形式最为重要和最为关键的因素是学校教育和自我教育，教育内容最为基础和最为重要的因素是语文教育。

因此，语文教育自然就是学校教育和自我教育最为基础的形式和最为基本的内容，而语文课程无疑又是语文教育最为基本的形式和最为基本的内容。

因此，可以认为，语文课程在整个教育活动中，起着举足轻重的作用。

而探讨和认知语文课程的本质属性是准确明晰掌握和运用语文课程的概念、有效建构和展开语文课程的前提。

所以，有必要深入探讨和认知语文课程的本质属性。

语文课程的本质属性认知事物可以通过全面认知该事物的名、实、质、性等四要素即可通过观其名、探其实、寻其质、得其性而达成。

其中，事物的“名”即事物的概念名称，概略表征着该事物的实、质、性等内涵；“实”即该事物的实体，由其分子或更小的元素构成，显示着该事物属类多少及其形体大小；“质”即该事物分子或更小的元素的质地，是其内部本原的质的规定性；“性”即该事物分子或更小的元素的本性（含动物所具有的性情）、性能作用也即其功能、功用或价值，是事物最具灵活性、力量性和具有再生再造性的要素。

语文课程言语性的丰富理论内涵和本质属性一、言语性的提出言语是现代语言学的重要概念，在二十世纪初就有现代语言学之父索绪尔作过专门论述；二十世纪五十年代在我国曾经开展了一次关于语言和言语的大讨论；而言语概念运用于语文教学论领域，则是在八九十年代，由此，人们对语文教学的认识也更加深入。

在九十年代的语文课程性质大讨论中许多人将言语概念的引入作为武器，对工具性提出挑战，其中代表人物有王尚文、李海林等，只是王尚文得出的结论是人文性，李海林则只破不立，并未明确地界定语文的性质。

不过，李海林提出语文教学论要由以语言为主体的本体论变为以言语为主体的本体论，①对言语性的提出打下了坚实的基础。

正式提出言语性是语文的本质属性的是福建师大的潘新和先生发表在《中学语文教学》2001年第5期的一篇题为《语文课程性质当是言语性》的文章，只是到目前响应者寥寥无几，而质疑者则指出言语就是语文课学习的内容，说语文的本质属性是言语性似乎等于什么也没说。

而且，显然外语课也具有言语性。

②由此，笔者深感言语性的丰富内涵和现实意义还未获得应有的理解和重视，故撰此文，以期抛砖引玉并就正于方家。

二、言语性有丰富的理论内涵1.区分语言和言语是语文课程言语性的立论依据现代语言学将语言分解成语言(LANGUAGE)和言语(PAROLE)两个概念，语言是一套音义结合的符号系统，而言语则不同，它或指人运用语言的行为（即所谓言语行为），或指人运用语言的结果（即所谓言语作品）。

③言语是人们用语言进行交际的过程。

包括言语表达和言语理解两个方面。

语言作为一种社会现象，言语则作为一种心理现象；语言是交际的工具，而言语则是交际的过程。

④区分言语和语言两个概念，有助于我们搞清语文内涵的真相。

2.言语是语文的真正内涵关于语文的含义，人们多是望文而生义：或曰语言文学，或曰语言文字，或曰语言文化，折中后便说三位一体。

其实语文一词是1949年由叶圣陶主持编写语文课本时提出的（这以前小学叫国语，中学叫国文）。

语文教学本质上是语用教学上传: 张兴洪更新时间：2013-1-15 18:34:51一、解题从本质上看，语文教学不是语形教学，不是语法教学，甚至也不是语义教学，而是语用教学。

这里的语文教学包括小学、中学、大学阶段的语文教学，但重点是指基础教育阶段，即中小学语文教学。

这里的语文教学是广义的语文教学，包括教育和教学两个方面。

语文教学从本质上看是语用教学，意味着它并不排斥语形教学（含语法教学）、语义教学，但这些不是主体，不是核心，语文教学的主体和核心是语用教学。

二、什么是语用教学语用学自从20世纪后半期兴盛之后，为语言学和语言教学提供了广阔的空间和前景。

语用学与语形学、语义学相对。

前两者之间的区分明显：语形学研究的是构词法、句法等，它们是抽象的语言形式关系，语用学研究的是语言的具体使用。

语用学与语义学的区分比较复杂。

莫里斯说：“如果研究中明确涉及讲话者，或语言使用者，便是语用学的领域，如果撇开语言使用者，只分析语词与指涉物，就是在语义学的领域中。

”〔1〕这一区分得到了语言学界的认可，可惜太笼统。

利奇把语义学和语用学的区别简单表述为“X意指Y：语义学；通过话语X，说话人S意指Y：语用学”。

他还指出了语用学的判断标准：考虑到说话人和听话人，考虑到说话人的意图或听话人的解释，考虑到语境，考虑到通过使用语言或依靠语言而实施的那种行为或行动，就是语用学的范畴。

〔2〕利奇的观点也被广泛采纳。

韩里德在研究语境时把这种涉及语用的语境进一步明确为三个方面：一是话语范围，即话题以及伴随话语活动的其他相关事件；二是话语基调，包括权力、接触和情感；三是话语方式，包括语言重要性（为主或为辅）、交谈方式（对话或独白）、媒介（文字或声音）。

〔3〕因此，我们可以简洁地把语义学看成对约定俗成的已经凝固在语形之中的语义的研究，通俗地说，就是字典义和语法的总和；语用学则是研究在具体语境中人们如何使用语义学中的语义达成交际目的。

语用学有几个方面是语义学无法企及的：一是说话人和听话人的社会背景与心理状态，二是说话人与语义学层面的语义不一致的真实意图，三是听话人如何解释言语，四是伴随言语的行为，五是韩里德语境中的话题、场合、权力、接触、情感、语言重要性、交谈方式、媒介等。

odern chinese M93XIANDAI YUWEN2014.02学研究教语文性质问题是关乎语文教育工作“教什么”“怎么教”和“为什么这样教”的核心问题，是指导语文教育工作的基础。

语文性质问题也是我国学科性质上争论最为持久的一个问题。

笔者就当前处于主流地位的语文性质观进行初步梳理，发现当前关于语文性质的争论主要存在以下七大“流派”：一、工具说“工具说”是语文性质问题争论的开端，也是关于语文性质学说中最持久的一种观点。

叶圣陶先生明确提出，语文是工具，自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化，社会科学方面的文、史、哲、经，学习、表达和交流都要使用这个工具。

[1]吕叔湘先生对此也有相关论述，“通观圣陶先生的语文教育思想，最重要的有两点。

其一是关于语文学科的性质：语文是工具，是人生日用不可缺少的工具。

其二是关于语文教学的任务：教语文是帮助学生养成使用语文的良好习惯”。

吕叔湘先生的论述表明了，叶老语文工具说的核心思想，点明了语文工具说思想的来源。

吕叔湘先生认为，语言文字本来只是一种工具，日常生活中少不了它，学习以及交流各科知识也少不了它。

[2]吕老的“语言文字”所指的就是语文。

之后，张志公先生多次论述“语文是工具”这一思想，并在其文章《说工具》中对此进行了专门论述，“语文是个工具，进行思维和交流思想的工具，因而是学习文化知识和科学技术的工具，是进行各项工作的工具”。

张志公先生还准确地指出了语文工具性的概念，“传统语文教学的另一条重要经验是，教学要从语文的工具性这个特点着眼”[3]。

经过三老的论述，语文工具说的思想也逐渐稳定下来，得到诸多学者的认可。

这里需要注意，三老主张要掌握语文这种工具，就需要经过科学的训练。

这种训练并不是机械的掌握字、词、句法就足够。

他们认为，语文作为一种工具，这种工具是与思想紧密相关的。

叶老认为，语言是一种工具……就个人说，是想心思的工具，是表达思想的工具；就人与人之间说，是交际和交流思想的工具。