第二章 中学化学课程评价改革研究

第二章中学化学课程评价改革研究【教学目标】1、学会用课程评价理论分析我国中学课程评价改革的规律2、学会用多元化学业评价方法开发相对应的教学案例3、学会用发展性的课堂教学评价方法开发相对应的教学案例4、学会用新课程理念开发化学教材评价案例【引言】新一轮课程改革倡导“立足过程，促动发展”的课程评价，这不但仅是评价体系的变革，更重要的是评价理念、评价方法与手段以及评价实施过程的转变。

新课程强调建立促动学生全面发展、教师持续提升和课程持续发展的评价体系，在综合评价的基础上，更注重个体的进步和多方面的发展潜能。

新课程倡导成长记录袋、学习日记、情景测验等质性的评价方法，强调建立多元主体共同参与的评价制度，重视评价的激励与改进功能。

【教学内容】第一节课程评价改革的理论基础一、课程评价及其相关概念在教育部颁发的《基础教育课程改革纲要(试行)》中，使用了“课程评价”一词，这是新中国成立后首次在国家发布的课程文件中这样使用。

那么，什么是课程评价呢?首先，课程评价的定义随着课程理论和教育实践的发展而表现出阶段性特征，在一定的历史时期，大家对课程评价有着较为一致的看法。

按照美国学者古巴和林肯的观点，课程评价的由来和形成大致分为四个时期。

1第一个时期是测验和测量时期，从19世纪末到20世纪30年代。

在这个时期，教育评价、课程评价的概念还未出现，盛行于教育界的是教育测量、心理测验这样一些概念。

人们将对学生的评价等同于对学生实行智力测验，当时很有影响的如比奈编制了筛选智力落后儿童的智力量表，桑代克编制了第一批标准化的教育测验。

第二个时期是描述时期，从20世纪30年代到50年代。

20世纪40年代，拉尔夫·泰勒总结了30年代实行的“八年研究”的经验和成果，发表了课程史上具有里程碑意义的重要著作《课程与教学的基本原理》，在这本著作中正式提出了评价的概念，并提出了评价原理。

正如泰勒所描述的那样，“人们普遍接受用教育评价来替代测验。

‘八年研究’提醒教育工作者，教师在教一门课时，通常都寻求达到若干个教育目标，但凭一个测验分数是不能客观地概括教学结果的。

通过使用问卷、观察、产品样本和测验，都能够评定学生在每个主要目标上进展的情况。

这已成了一种普遍的评价观。

”2在泰勒的努力推动下，1李雁冰著.《课程评价论》.上海教育出版社2002年版.第49～58页。

2拉尔夫·泰勒著.施良方译.《课程与教学的基本原理》.人民教育出版社.1994年版.第15页。

评价一词取代了考试、测验这些提法。

这个时期普遍认为评价就是客观地描述教育结果与教育目标的一致性水准，根据教育结果与教育目标之间的差别来调整课程教学，而描述教育结果不能仅仅依靠测验和考试。

第三个时期是判断时期，从美国因1957年苏联卫星上天而发起的教育改革始，持续到70年代。

这个时期，课程研究者对第二个时期的评价概念实行了几点反思，一是如果将教育目标作为评价的标准，那么教育目标本身能否免于被评价?教育目标本身的合理性如何保证?也就是说，是否需要对教育目标本身实行价值判断?二是以教育目标作为评价的标准是否合理?对于超出教育目标的教育结果如何评价?三是仅仅评价教育结果是否充足?我们是否应该关心教育的过程?所以，这个时期对于课程评价的定义发生了一些变化，主要是提出评价中应该包含价值判断的成分，其中既包括对教育结果实行价值判断，也包括要对教育目标、评价标准实行价值判断，同时还强调了教育过程本身所具有的内在价值。

第四个时期是建构时期。

古巴和林肯在批判前三个时期的评价基础上，提出了第四代的评价概念。

他们认为，“评价在本质上是一种通过协商而形成的心理建构，所以，评价应坚持价值多元性的信念，反对管理主义倾向。

”3其主要特征是以“新的、文化人类学的研究范式取代旧有范式”，以质性方法替代传统的定量的方法。

我国教育理论工作者从20世纪80年代后才开始引进学习西方的课程理论，并根据我国教育实践提出了课程评价的定义。

如陈侠认为，“课程评价是一个客观的过程，它要应用科学的工具，来确认和解释教与学的内容和过程的效果，衡量它们的有效水准，以便为课程的改进作出有根据的决策。

”4这个定义基本上是属于古巴和林肯所指的描述时期的评价概念，因为陈侠先生的《课程论》是我国解放后第一本课程研究的专著，因为研究资料的限制，当时借鉴的主要是泰勒的课程评价理论。

其后，廖哲勋提出课程评价是对课程做价值判断。

5施良方提出课程评价是指研究课程价值的过程，是由判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成的。

6这两个定义显然属于古巴和林肯所说的判断时期的课程评价观。

我们再从逻辑的角度来分析一下课程评价这个词。

课程评价这个词是由“课程”和“评价”这两个词合成的，也就是说，课程评价的概念内涵是由课程的概念内涵和评价的概念内涵相交而成的。

而课程这个概念却有几十种不同的定义，所以课程评价的概念也就十分复杂了。

施良方曾把林林总总的课程定义归纳为六种类型，即“课程即教学科目”“课程即有计划的教学活动”“课程即预期的学习结果”“课程即学习经验”“课程即社会文化的再生产”“课程即社会改造”。

显然，相对应于这六种课程的概念，课程评价的含义也是相差很大的。

如果认为课程是教学科目，那么课程评价势必是针对学校中具体科目的评价；如果把课程看作是有计划的教学活动，看作是学生所应学习的学科总和及其进程和安排，那么课程评价就是指对课程计划、大纲、教材、教案等文件课程的评价；如果把课程理解为预期的学习结果，那么课程评价就是对学生学习结果的测量和评价(如R·泰勒)；如果把课程看作是学习经验，那么课程评价的范围就要大得多，不但包括对学习内容、学习结果的评价，还包括对学习方式、学习过程的评价。

3张华著.《课程与教学论》.上海教育出版社.2000年版.第390页、387页。

4陈侠著.《课程论》.人民教育出版社.1989年版.第330页。

5廖哲勋著.《课程学》.华中师范大学出版社.1991年版.第260页。

6施良方著.《课程理论》.教育科学出版社.1996年版.第149页。

总来说之，只要课程的概念不统一，课程评价的概念也就不可能严格确定。

如何理解课程评价，关键是要看如何理解课程的概念，对课程概念的理解决定着对课程评价概念的理解。

我国有学者认为课程评价有广义和狭义之分7。

狭义的课程评价“特指对课程计划、课程标准、教材在改进学生学习方面的价值做出判断的活动或过程，一般包括对课程目标体系的评价、对课程计划的评价、对课程标准的评价、对教材的评价等核心内容，它的实施一般是由受过专门培训的评价人员、借助于专门的评价方法和技术而实行的”。

广义的课程评价“即教育评价，是指按照一定的价值标准，通过系统地收集相关的信息，对教育活动中受教育者的发展变化以及构成其变化的诸种因素满足社会与个体发展需要的水准做出判断，并为被评价者的自我完善和相关部门的科学决策提供依据的活动。

”表1－1几种评价间的关系在我国因为解放后一直学习苏联的教育体制，课程由国家统一规定，学校只有通过教学贯彻实施课程的责任，而没有对国家课程“评头品足”的权利，所以一直只存有对学校的教学评价。

20世纪80年代以来随着基础教育课程改革的发展，国家赋予地方和学校越来越多的课程开发和管理权，从行政管理者到学校教师都普遍增强了课程意识，课程评价一词也就逐渐成为常用语。

在实践中，绝大部分实际教育工作者已经将课程评价、教学评价、评价等词语相互混用，所以以“课程评价”一词涵盖以前习惯使用的“教学评价”一词，当不难被教师接受。

基于对课程与教学是庞大的教育系统中的重要组成部分的理解，课程与教学的评价就要涉及整个教育系统中的方方面面。

新课程评价应包括对对课程标准、教材等文本的评价、教师的教学行为评价和学生的学业测量评价等等。

但其核心要素仍是教材、教师、学生，而且这三大要素也是与教师关系最为密7周卫勇主编.《走向发展性课程评价——谈新课程的评价改革》.北京大学出版社.2002年版.第1～2页。

切的，所以本书将集中探讨新课程评价中的核心领域，即教材评价、教师评价、课堂教学评价和学生的学业评价。

二、多元智力理论与课程评价长期以来，人们对于智力的理解仅限于智商理论和皮亚杰的认知发展理论。

这种传统的智力理论认为，智力是以语言水平和数理逻辑水平为核心、以整合的方式存有的一种水平。

8随着人们对智力理解的持续深入，新的智力理论也持续产生，如美国心理学家斯腾伯格的智力三元理论，美国心理学家塞西的智力领域独特性理论等，但尤为引起教育教学界高度重视的、对教育教学改革影响最长远的是美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳(Howard Gardner)于1983年在《智力的结构》一书中提出的“多元智力理论”。

（一）多元智力理论的内涵加德纳认为，人的智力是多元的，共有九种：1.言语/语言智力(verbal/linguistic intelligence)指的是人对语言的掌握和灵活运动的水平，表现为个人能顺利而有效地利用语言描述事件、表达思想并与他人交流。

诗人拥有真正的语言智力，演说家、律师等都是语言智力高的人。

代表人物有由记者转变为演说家、作家和政治领袖的韦斯特·丘吉尔等。

2.逻辑/数理智力(logical/mathematical intelligence)指的是对逻辑结构关系的理解、推理、思维表达水平，主要表现为个人对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理实行运算和逻辑推理等。

科学家、数学家或逻辑学家就是这类智力高的人。

代表人物有相对论的提出者阿尔伯特·爱因斯坦等。

3.视觉/空间关系智力(visual/spatial intelligence)指的是人对色彩、形状、空间位置等要素的准确感受和表达的水平，表现为个人对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过图形将它们表现出来的水平。

如海员和飞机导航员控制着巨大的空间世界，棋手和雕刻家所具有的表现空间世界水平。

空间智力可用于艺术或科学中，如果一个人空间智力高且倾向于艺术，就可能成为一名画家、雕刻家或建筑师。

代表人物有画家帕布罗·毕加索等。

4.音乐/节奏智力(musical/rhythmic intelligence)指的是个人感受、辨别、记忆、表达音乐的水平，表现为个人对节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏、歌唱等形式来表达自己的思想或情感。

在作曲家、歌唱家、演奏家等人身上表现得8霍力岩.多元智力理论及其对我们的启示.教育研究.2000（9）特别明显。

代表人物有音乐天才沃尔夫冈、莫扎特等。

5.身体/运动智力(bodily/kinesthetic intelligence)指的是人的身体的协调、平衡水平和运动的力量、速度、灵活性等，表现为用身体表达思想、情感的水平和动手的水平，最典型的例子就是从事体操或表演艺术的人。