皮亚杰的《发生认识论原理》

皮亚杰强调儿童通过与环境互动 和自主探索来获得知识和经验， 认知发展是一个主动建构的过程
。
皮亚杰认为认知发展受到遗传和 环境因素的共同影响，其中环境 因素对儿童认知发展的影响尤为
突出。
对教育实践的启示与思考
教育应该尊重儿童的认知发展 规律，根据不同阶段的特点来 设计教学内容和方法，以促进 儿童的认知发展。
儿童开始能够进行具体的逻辑思维， 理解事物的属性和关系，但还不能完 全理解抽象概念和理论。
在这个阶段，儿童开始能够进行具体 的逻辑思维，理解事物的属性和关系 。他们能够理解具体的概念和理论， 例如数学、物理等学科的基本概念和 原理。但是，他们还不能完全理解抽 象概念和理论，例如哲学、伦理学等 学科的概念和原理。
在这个阶段，儿童开始能够进行 抽象思维，理解抽象概念和理论 。他们能够运用这些概念和理论 来解决问题和创新，例如在科学 、数学、哲学等领域中进行深入 研究和探索。
PART 04
皮亚杰理论的应用与实践
教育领域的应用
课程设计
皮亚杰理论在课程设计中的应用 ，强调学生的主动性和探究性学 习，注重培养学生的思维能力和
。
发生认识论的方法论
01
02
03
04
观察法
通过观察儿童在自然环境中的 行为表现，了解其认知发展水
平。
实验法
通过设计实验来检验儿童的认 知发展是否符合皮亚杰的理论
。
临床法
通过与儿童进行一对一的互动 ，了解其思维方式和认知发展
状况。
作品分析法
通过分析儿童的作品（如绘画 、手工等），了解其认知发展
水平和特点。
感知运动阶段
0-2岁，儿童通过感觉和 运动活动来认识世界， 如抓取、听觉和视觉等

皮亚杰的发生认识论皮亚杰创立的“发生认识论”是从生物学出发，经由心理学，通向认识论的桥梁。

他试图通过对儿童认知结构的发展的研究，寻求支配心理发展的一般原理，揭示人类认识发生、发展的规律。

皮亚杰从个体认知结构在认识发展过程中的作用揭示认识发生发展规律，使认识发展的规律获得了新的、全面的解释。

开辟了研究认识论的新领域。

下面我们从认识论的角度对皮亚杰的几个基本论点加以简要论述。

1. 认知发展的阶段性皮亚杰通过大量观察和实验，认为儿童认知发展可以区分为具有质的差异的四个阶段:⑴感知运动阶段（0～2岁）。

这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。

婴儿只有先天的遗传性的无条件反射，随后才逐渐发展出通过组织自己的感觉与动作以应付外部环境刺激的能力。

到这一阶段后期，感觉与动作明显区分，手段与目的逐渐分化，思维开始萌芽。

⑵前运算阶段（2～7岁）。

这一阶段儿童的各种感觉运动图式逐渐内化为表象或形象图式，特别是语言的出现和发展，使儿童日益频繁地使用表象和词语来表征外部事物，但他们的词语或其他的象征符号还不能代表抽象的概念，只能在不脱离实物和实际情景的场合应用，即思维仍受具体的直观表象的限制。

⑶具体运算阶段（7～11岁）。

具体运算是由前一阶段很多表象图式融化、协调而形成的。

在具体运算阶段，儿童进行具体运算思维，使动作思维化，在头脑中对具体事物进行思考，而不完全依靠实际动作。

与前运算阶段相比，概念在这个阶段逐步上升到主导地位，思维的广阔性和灵活性不断提高。

具体运算思维阶段是思维从动作结构向一般地逻辑结构过渡的阶段。

这个阶段的运算一般还离不开具体事物的支持，还不能组成一个结构的整体，无法使其逻辑抽象化或语言化，因而这种运算是“具体的”运算。

⑷形式运算阶段（约从11岁～15岁）。

形式运算即命题运算思维，是儿童思维发展趋于成熟的阶段。

这种思维形式可以在头脑中将形式和内容分开，可以离开具体事物，进行假设演绎推理，同时还可以将各种命题自由组合，进行命题间运算。

发生认识论原理
jean piaget，让·皮亚杰(1896—1980)
瑞士心理学家和哲学家，对生物学、哲学、心理学和逻辑学都有精湛的研究。

他自1921年开始，就从事儿童心理学的研究，目的在于由此探讨认识论问题。

1955年后，任日内瓦“发生认识论国际研究中心”主任。

以他为代表的日内瓦学派数十年来积累了大量有关儿童心理学的实验研究资料，先后出版了不少专著和论文，对西方现代儿童心理学有相当广泛的影响；重复验证和著文介绍、讨论他的工作的心理学工颇多，看法却不尽相同。

皮亚杰通过儿童心理学将生物学与认识论和逻辑交流结合起来，从而将传统的认识论转变为一门经验主义的实验科学。

他是瑞士心理学会主席、法语心理学联合会主席和第14届国际心理科学联合会主席。

1966年，他被选入美国国家科学院。

1969年被美国心理学协会授予杰出科学贡献奖。

三、智慧发展的阶段心理发展可以区分为不同水平的连续阶段，阶段之间具有质的差异，前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，发展的阶段性不是阶梯式，而是有一定程度的交叉重叠，各阶段出现的年龄因智慧程度和社会环境影响而略有差异，但先后次序不变。

感知运动阶段（0～2岁），前运算阶段（2～7岁），具体运算阶段（7～11、12岁），形式运算阶段（11、12～）。

1、感知运动阶段儿童依靠感知动作适应外部世界，构筑动作格式，开始认识客体永久性（Objectpermanent），末期出现智慧结构。

开始区分自己和物体，逐渐的了解动作与效果之间的关系，获得初步的时空观念。

第一分阶段（出生～1个月）儿童出生后以先天的无条件反射适应外界环境，并且通过反射练习使先天的反射结构更加巩固（如使吮吸奶头的动作变得更有把握），还扩展了原先的反射（如从本能的吸吮扩展到吸吮拇指、玩具，在东西未接触到嘴时就作吸吮动作等）。

这一阶段称为反射练习期。

第二分阶段（1～4、5月）在先天反射的基础上，儿童通过整合作用，把个别的动作连接起来，形成了一些新的习惯，如寻找声源，用眼睛追随运动的物体。

这一阶段称为习惯动作时期。

第三分阶段（4、5～9个月）儿童在视觉与抓握动作之间形成了协调，能用手摸、摆弄周围的客体。

活动不再囿于主体自身，开始涉及对物的影响，物体受到影响后又反过来进一步引起主体对它的动作。

即主体与客体之间通过动作和动作结果造成的影响发生了循环关系，最后渐渐使动作（手段）与动作结果（目的）产生分化，出现了为达到某一目的而行使的动作，智慧动作开始萌芽。

第三阶段称有目的动作形成时期。

第四分阶段（9～11、12个月）目的与手段已经分化，智慧动作出现。

一些动作格式被当作目的，另一些动作格式则被当作手段使用。

儿童能运用不同的动作格式来对付新遇到的事物，如用抓、推、敲、打等多种动作。

但该阶段儿童只会运用已有的行动格式，还不会创造或发现新的动作顺应世界。

此阶段称为手段与目的的分化并协调期。

3008发生认识论原理(卷名：心理学)J.皮亚杰著。

它是一本研究认识的起源的重要著作．3卷本，1950年出皈。

伦敦G劳持利奇和基根·保罗出版社1972年出皈w梅斯的英译本The PrIntiple5 0f Genetlc Epistemolcigy。

北京商务印书馆1981年出版王宪钿等的中译本《发生认识论原理》。

皮亚杰在书中用缝的结构主义和建构主义紧密连结的理论全面系统地阐述了他关于认识的发生和发展的观点。

皮亚杰说：“发生认识论的特有问题是认识的成长问题，”本书是他几十年来研究儿童智力发展所取得的科学成果的理论总结．皮亚杰主要是一位儿童心理学家，但他指出其研究“在本质上是认识论的。

”而认为“对认识的心理发生的研究是进行认识论分析的一个不可缺少的部分。

”他不满意传统的认识论只颐到高级水平的认识，即只颢到认识的某些最后结果，因此，他确足“发生认识论的目的就在于研究各种认识的起源，从最低级形式的认识开始，并追踪这种认识向以后各个水平的发展情况．一直追踪到科学思维并包括科掌思维。

”凡是熟悉皮亚杰工作的人，都会发现正是这一理论思想指导着他对儿童智力发展的研究的。

本书共分3章：第l章为认识的形成。

作者应用了逻辑、数学的概念术语对所得的研究资料作了结构性的分析。

他以运算为标志区分出儿童思维发展的4个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段．从而阐明了认识是一个持续不断的建构过程而心理发生就是从一个较初级的结构向一个较为复杂的结构过渡的原理。

第2章为原初的机体条件。

作者分析了认识获得的生物学前提。

也就是认识在机体方面的起源和机制问题。

他首先评述了J—B.de拉马克的经验主义，指出拉马克学说主要缺乏的是关于变异和重新组合的内在能力的概念以及关于自我调节的主动能力的概念，而提出S—R(刺激一反应)公式的行为主义学派正是坚持了拉马克学说的精神的，他主张对这一公式应作彻底的变革：把S—R 公式改写成S：R，或更确切地改写成S (A)R，“其中A是刺激向某个反应格局的同化，而同化才是引起反应的根源。

认知发展与情绪发展的关系
认知发展和情绪发展相互影响，儿童的思维能力和情绪表达能力在不断发展和调节。
认知不平衡的概念
认知发展中，儿童会经历认知不平衡的状态，需要通过顺应和适应来恢复认 知平衡。
男女儿童认知发展的差异
男女儿童在认知发展的过程中存在一定差异，如空间感知、语言发展和问题解决的方式。
文化差异对认知发展的影响
社交互动在认知发展中的作用
社交互动是儿童认知发展的关键，通过与他人合作和交流，儿童可以提高问题解决和思维能力。
教育与认知发展的关系
教育可以引导和促进儿童的认知发展，提供适合其发展水平的学习机会和学习环境。
透视能力的概念
透视能力是指儿童能够站在他人的角度来理解、感知和推测。
道德发展理论
皮亚杰的认识发展理论也包含了儿童道德发展的观点，探讨了道德判断和道 德原则的发展过程。
1
启发性问题
通过提出启发性问题激发学生的思考能力。
2
个体化学习
根据学生个体差异，提供适合其认知水平的教学材料与任务。
3
以学生为中心
重视学生自主探究和合作学习，培养学生的社交互动和批判思维能力。ຫໍສະໝຸດ 模式与同化顺应模式
儿童根据已有知识构建认知模式 来理解和解决新问题。
同化
儿童将新信息融入已有模式，保 持认知结构的连贯性。
阶段：前运算期
幼儿逐渐理解符号和语言，并开始进行简单的 逻辑推理。
阶段：形式运算期
青少年开始进行抽象思维和假设推理，具备成 人思维方式。
皮亚杰认识发生论的批评
1 简化
皮亚杰过于简化儿童认知发展过程。
3 发展不均匀
认知发展在不同方面不一定同步。
2 文化因素

头 脑 中达 到 了统一 。儿童 的认 识就 是在 主客体 不分
阶段 ，由接触科 学研究 对象 中的辨证现 象而逐 渐产
生 比较坚 定 、 系统 的辨证思想 。到了 １ ５ ９ ０年左右 ． 皮 亚杰 的科 学研究在方法论上发 生 了一个重 大的变化 ， 这就是他 了解并开始运用“ 马克 思主义辩证法” ｎ 。
第３ Ｏ卷 第 １ 期 １
２０ ０ ９年 １ 月 １
通 化 师 范 学 院 学 报
Ｊ ＯＵＲＮＡＬ ＯＦ Ｔ ＮＧＨＵ ＮＯＲＭＡＬ ＵＮⅣ ＥＲＳＴＹ Ｏ Ａ Ｉ
Ｖｏ ． Ｏ№ ｌ １３ １ Ｎｏ ．２ ９ ｖ Ｏ０
论皮亚杰《 发生认识论原理》 中的辩证法思想
位 焕 弟
ｌ －４ －Ｏ
收 稿 日期 ： ０ ９ ２ ０ —Ｏ９ １ — ０
作 者简 介 ： 焕 弟 （ ９ ８ ） 女 ， 位 １ ７ 一 ， 山东 聊城 人 ， 展 与 教 育 心理 学 专 业 硕 士 。 发
皮 亚杰 辩证 思想 的发展 ，经历 了一个 由 自发 到
化还 只发生 在实 际活动 中 。 只是到 了前运 演阶段 ， 才
到 分化 ， 回到 统一 的辩证过 程 中发 生 和发展 的。 再 其 认知 结构 也经历 了从感 知运 动图式 表象 图式＿ 直 ＋
觉思 维 图式－ 运 演思维 图式 的发展 。 ＋ 皮亚杰 承认认 知结构 的发展 ，把 人 的认 知看成
一
皮 亚 杰 儿 童认 知 发 展 理 论 中 的 辩 证 法 思 想
理论 、 以及 “ 对客 体 ” “ 对客 体 ” 论 中 ， 不蕴 涵 着 丰 富 的辩 证 法 思 想 。 相 和 绝 理 无
关 键 词 ： 亚 杰 ： 证 法 ； 生认 识论 皮 辩 发

皮亚杰的主要著作作者：佚名文章来源：转载点击数：1620 更新时间：2011-9-5皮亚杰是儿童心理学、发生认识论的开创者，被誉为心理学史上除了弗洛伊德以外的一位“巨人”，其提出的发生认识论不仅是日内瓦学派的理论基础，也是欧洲机能主义的重大发展。

它开辟了心理学研究的一个新途径，对当代西方心理学的发展和教育改革具有重要影响。

一、皮亚杰生平及主要著作让·皮亚杰（Jean Piaget, 1896-1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。

1896年出生于瑞士若沙特，一生都居住在瑞士。

1918年获得自然科学博士学位时才刚刚22岁，这时主要兴趣在生物学，他根据观察淡水软体动物的各种适应变异，出版了一些报告，研究生态学和适应问题，发展了他的中心论题。

适应是建立在有机体与环境相互作用不断取得平衡的基础之上。

在更原始的物种中，这种适应是生理的和行为的，而人则以相互作用的活动扩大了知识。

出版了《生物学与知识》一书。

后来，皮亚杰开始研究心理学，1919－1921年在巴黎亨利·西蒙领导下的“比纳实验室”工作。

1921年，被指派到日内瓦卢梭学院工作（后来改为日内瓦大学国际研究所），1924年起任日内瓦大学教授。

皮亚杰在1933－1971年一直担任所长，先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。

此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。

皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。

为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。

1968年获得美国心理学会的心理学卓越贡献奖，1977年又获该会桑代克奖以表彰他对教育心理学的贡献。

四、认知发展阶段 ——形式运算阶段
形式运算阶段又称为命题运算阶段，指的是 对于命题之间的意义联系和思考的运算。形式运 算阶段与其他阶段最大的不同之处是摆脱了具体 事物的桎梏，能够把内容与形式进行区别，他们 既可以处理现实问题，也可以应用符号的形式去 表示个性是命题的关系，进而去思考抽象的逻
辑。
四、认知发展阶段 ——前运算阶段
（3）延迟模仿
皮亚杰的“三山实验”
2、自我中心：不能设身处地地站在他人的立场上思考。 “三山实验”
认知发展阶段 ——前运算阶段
3、不守恒的现象
长度守恒、数量守恒、液体不守恒、数量 不守恒、性别不守恒、质量不守恒、体积不守 恒
四、认知发展阶段 ——前运算阶段
4、直观思维
数理逻辑经验：是指个体作用于物体，从而理解动 作之间的协调的结果。
社会环境 主要是指社会生活、文化教育、语言等。
印度狼孩
平衡
皮亚杰认为，上述三种因素都是认知发展的必要条 件，而不是充分条件，都不是心理发展的决定因素。 真正对认知发展起决定作用的是“平衡” ，而平 衡的实质是自动调节。
认知发展阶段
皮亚杰的经典实验
认知发展阶段 ——前运算阶段
二、前运算阶段（2——6、7）岁 儿童开始具有表象思维，具有符号功能，智力活
动处于表象水平。但还没有“运算”，故思维有自我 中心和不守恒的特点。
1、符号功能 （1）初期绘画
幼儿涂鸦四、认知发展阶段源自——前运算阶段四、认知发展阶段 ——前运算阶段
（2）象征性游戏
皮亚杰发生认识论
一、基本原理
定义
一门关于知识的成长和知识成长 规律的科学研究。
二、关键性概念
图式
是指动作或 心理运算所概括形成的抽象结构。

皮亚杰的《发生认识论原理》内容简介：发生认识论原理》一书是皮亚杰在1970年出版的一本理论性著作，较集中、系统地阐述了他对于认识论的观点。

他指出：“发生认识论的特有问题是认识的成长问题”，而研究认识的发生发展是认识论不可缺少的一个部份；并指出发生认识论的第一个特点是研究各种认识的起源；第二个特点是：“它的跨专业性质”。

本书共包括三章：第一章根据对心理的发生发展的分析，讨论认识的发展和形成。

皮亚杰认为：“传统的认识论只顾到高级水平的认识，换言之，只顾到认识的某些最后结果”，看不到认识本身的建构过程；他自己则是从其心理的发生发展来分析认识。

第二章，分析了获得认识的生物学前提，也就是认识在机体方面的起源和机制问题。

第三章则对一些古典认识论问题作了考查，他认为各门科学都应有自己的认识论，但认识总是一种继续不断的建构。

《发生认识论原理》皮亚杰，瑞士著名心理学家，兼通哲学、数学、逻辑学、物理学、生物学、社会学、语言学和科学史。

生于瑞士的纳沙特尔。

1924－1954年，任日内瓦大学教授，1940年起任日内瓦大学卢梭学院院长，兼实验心理学讲师和心理实验室主任。

1954年，当选为第十四届国际心理学会主席。

1955―1972年，任日内瓦“发生认识论国际研究中心”主任，创立并领导了日内瓦学派。

一生的著述很多，主要著作有：《逻辑通论》（1949）、《发生科学认识论导论》（1950）、《儿童心理学》（1966）、《结构主义》（1968）、《发生认识论原理》（1970）等。

《发生认识论原理》一书是一本较集中、系统地阐述皮亚杰的认识论观点的理论性著作。

在本书中，作者阐述的主要观点是：对认识的心理发生的研究是进行认识论分析的一个不可缺少的部分。

认识的结构既不是在客体中预先形成了的，也不是在主体中预先形成了的。

认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地连结起来的理论来说明。

本书是皮亚杰在哥伦比亚大学哲学系所作的四篇讲演的基础上整理而成的，共有三章和两个序言。

山西大学研究生学位课程论文（2010 ---- 2011 学年第一学期）学院（中心、所）：教育科学学院专业名称：高等教育学课程名称：心理学名著导读论文题目：皮亚杰的发生认识论原理简析授课教师（职称）：刘丽（副教授）研究生姓名：马宁年级：2009学号：200921402011成绩：评阅日期：山西大学研究生学院2011年1月10日皮亚杰的发生认识论原理简析摘要：皮亚杰的发生认识论使认知科学从哲学中独立了出来，成为一门具体的、独立的科学学科。

从此，人们对于人类认识的发生、发展的研究拥有了新的理论指导和坚实的基础。

对皮亚杰发生认识论作认真仔细的研究，对于我们正确把握认识发生、发展的规律，特别是儿童认知发生、发展的规律，当具有益的启示。

关键字：皮亚杰；发生认识论皮亚杰是当代著名的心理学家。

他用几十年的时间致力于研究儿童的心理，从儿童身上探讨认识的原始发生。

他在多年的研究成果的基础上，创立了独具特色的发生认识论。

这个学说是从个体心理发展的角度来说明认识的发生和发展;强调在认识过程中主体具有一定的认识结构并在认识过程中发挥不可替代的重要作用，即过滤、整理外界的刺激，使之成为有条理的整体性的认识;提出由于主体认识结构的存在，主体在认识过程一开始就是积极的、主动的，具有能动性，主体认识结构同样有一个发生与发展的过程，永远不会停留在一个水平上。

这就为主体在认识过程中的能动作用描绘了一幅具体的画面。

正是由于皮亚杰从新的角度(从儿童心理入手)研究认识论并由此得出一些具有启发性的结论，因而他的学说受到了国内外心理学界和哲学界的重视。

一、发生认识论的思想渊源发生认识论创立于本世纪六十年代初，它是皮亚杰长期从事多学科研究，对以往人类的思想成果进行批判性思考的结果。

皮亚杰早年就对心理学怀有浓厚的兴趣。

1921年，他在巴黎一所小学的实验室里，他开始了儿童心理学的研究，不久回到瑞士，在日内瓦大学任教，继续长期从事这项研究，并发表了一系列的专著，如《儿童的语言和思维》(1924)、《儿童的世界概念》(1926)等等。

简述皮亚杰认知发展阶段论皮亚杰在其《发生认识论原理》一书中提出了儿童道德判断发展阶段论。

其中，我们学过的是前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。

他认为，儿童的道德判断能力有四个阶段：前习俗水平、习俗水平、后习俗水平和后习俗道德水平。

前习俗水平指的是道德两难推理阶段，主要包括三个阶段：惩罚与服从道德两难推理阶段、工具性的报偿与相对的不利两难推理阶段、报复与服从道德两难推理阶段。

以此类推，我们可以将幼儿园大班孩子所处的阶段称之为前习俗水平。

皮亚杰认为，儿童道德判断发展经历前习俗水平、习俗水平和后习俗水平三个阶段。

我们学习皮亚杰的道德发展阶段论时，还必须知道这样一个基本事实：儿童道德发展是连续的而不是间断的。

2～6岁儿童的道德判断的主要特点是先有“好”与“坏”的行为规范，再以“好”与“坏”作为判断的标准。

但是在7～10岁儿童的道德推理中则表现为先有一个固定的道德原则，然后再把它与其他情况联系起来，再运用逻辑推理对原则进行分析、综合、比较、选择。

这种道德判断的主要特点就是从一个原则过渡到另一个原则，并且逐渐从外在的价值准则向内化的内部的价值准则过渡。

如果说，前习俗水平的儿童只懂得服从，那么习俗水平的儿童不仅懂得服从，而且懂得服从的目的和意义，也就是说懂得权利和义务。

随着年龄的增长，儿童的道德判断将由习俗水平转变为后习俗水平。

所谓后习俗水平是指“在情境不变的条件下”，根据他人的评价调整自己的行为，接受社会舆论的监督，使自己的行为合乎社会道德标准。

5。

简述维果茨基的思想简述维果茨基关于文化-历史发展理论的基本观点及其方法论。

首先应指出，维果茨基的文化历史发展理论是一种典型的历史决定论。

其次，在思想渊源上，维果茨基的文化历史发展理论直接受到马克思主义哲学的影响;在方法论上，它既继承了古代朴素唯物主义和近代形而上学唯物主义的成分，又吸取了德国古典哲学的辩证法。

维果茨基对古希腊罗马文化做出了重要贡献。

第一，西方文化传统中没有科学技术发明的地位问题，也没有宗教发展的历史地位问题。

10
?《发生认识论原理 》一书是皮亚杰在 1970年出版
的一本理论性著作，较集中、系统地阐述了他对 于认识论的观点。他指出：“发生认识论的特有 问题是认识的成长问题”，而研究认识的发生发 展是认识论不可缺少的一个部份；并指出发生认 识论的第一个特点是研究各种认识的起源；第二 个特点是：“它的跨专业性质”。
11
为什么写《发生认识论原理》？ 皮亚杰终其一生都致力于发展“发 生认知论”－将哲学基础的认知论建立 在科学之上。“发生认知论”的内容是 关于人类知识问题的研究；皮亚杰着重 于探讨人的知识是如何形成的？以及人 类的知识是如何增长的？“发生知识论 的特点便是从各种知识最基本形式，开 始去发觉它们的根源，是追溯它们从最 初水平直到科学思想的发展过程。”
为“全部数学都可以按照结构的建构来考虑”（见本书第 三章）
? 三、物理学的认识论 ? 至于物理学，他认为“物理学总是这样那样地与一些起结
构作用的运演有关，而不仅与最后将要在预先给定的结构 中去发现出来的有用的步骤有关。可以肯定，在被发现之 前，客体就存在着，客观的结构本身也存在着”（见本书 第三章）。
要对各门科学中的认识论问题进行研究。这就 需要各门学科的专家进析说明思
惟的发展过程，并引进了一些逻辑、数学的术 语。他用符号逻辑作为工具，对实验材料作了 结构性的分析，并提出相应的结构模式。
书籍结构
?第一章根据对心理的发生发展的分析，讨论认识
的发展和形成。皮亚杰认为：“传统的认识论只 顾到高级水平的认识，换言之，只顾到认识的某 些最后结果”，看不到认识本身的建构过程；他 自己则是从其心理的发生发展来分析认识。
? 四、建构主义与新特点的创造
20
四.为了弄清楚皮亚杰在本书中所阐述的这个理论体系，

发生认识论原理皮亚杰语录嘿，咱今儿就来聊聊皮亚杰的发生认识论原理！你知道吗，皮亚杰那可是心理学界的大牛啊！他提出的那些观点，就像一盏盏明灯，照亮了我们对认知发展的理解之路。

比如说，他强调儿童的认知发展是一个主动建构的过程。

这就好比盖房子，孩子们自己动手，一块砖一块瓦地搭建起属于他们自己的认知大厦。

咱想想，小孩子可不就是这样嘛，对啥都好奇，都想去摸摸碰碰，在这个过程中就慢慢形成了他们自己的认知。

还有啊，他说认知发展存在阶段性。

哎呀呀，这多形象啊！就像我们成长路上的一个个台阶，每个阶段都有独特的特点和任务。

小时候可能就是瞎玩瞎闹，大一点就开始思考更复杂的问题啦。

记得我小时候，对世界充满了各种疑问，这是不是就是皮亚杰说的那种探索阶段呢？我会好奇为啥天是蓝的，为啥花会开，然后自己努力去寻找答案。

“儿童是自己认知结构的建筑师！”皮亚杰这句话真的太对啦！他们通过与周围环境的互动，不断地调整和完善自己的认知结构。

这就像一个小工匠，精心雕琢着自己的作品。

咱再想想，我们身边的小朋友们，是不是经常会冒出一些让我们意想不到的想法和问题？那就是他们在构建自己认知世界的过程呀！
我觉得皮亚杰的发生认识论原理真的太重要啦！它让我们更加了解
孩子们的思维方式和成长过程，也让我们知道该如何更好地引导他们、帮助他们成长。

所以啊，我们可得好好研究研究皮亚杰的这些语录，
让它们为我们的教育和生活带来更多的启示和帮助！。

浅析皮亚杰的发生认识论摘要：皮亚杰的发生认识论是研究认识发生发展，即研究认识的起源的问题，它不仅仅是研究人士的高级水平的认识，它摆脱了传统认识论的局限，从研究人士的初级水平的发展，知道科学思维获得的认识。

皮亚杰的发生认识论为我们对认识论的研究起着极其重要的作用，我们需要进一步研究认识的发生和发展问题。

关键词：皮亚杰；发生认识论；研究方法中图分类号：b02 文献标志码：a 文章编号：1002-2589（2013）21-0059-02让·皮亚杰（1896-1980），瑞士人，是近代一位最著名的儿童心理学家或发生认识论专家、日内瓦学派的创始人。

皮亚杰和同事英海尔德、辛克莱、伦堡希、荷明斯卡等人成立了以他为代表的“日内瓦学派”。

日内瓦学派采用的研究方法称为临床法或称临床谈话的技术。

此方法的核心在于从皮亚杰的结构整体理论出发，研究观察儿童。

在实验中注重儿童的自然性质的发挥，让儿童自由谈话，叙述活动的过程。

与此同时，为保证儿童的谈话主题，实验者可作必要的提问，并详细记录，方便分析和判断。

皮亚杰研究儿童的思维活动，他把认知，智力、思维、心理作为同义词。

并且他把心理学、生物学、哲学、数理逻辑等方面综合研究，创立了他的发生认识论（结构主义的儿童心理学），1955年后，任日内瓦“发生认识论国际研究中心”主任。

皮亚杰对发生认识论的定义是：一门关于知识的成长和知识成长的规律的科学的研究。

皮亚杰指出：“发生认识论的特有问题是认识的成长问题”，而对认识的发生发展问题的研究是认识论不可缺少的一个部分。

一、皮亚杰发生认识论的基本原理发生认识论不同于传统的认识论，传统认识论研究是认识所达到一个什么状态，只研究的是高级水平的认识，仅仅考虑到认识的某些后果，而发生认识论研究的是认识发生发展的过程，研究各种认识的起源，从各地及形态的人士开始，并且直至这种认识向以后各个水平的发展情况，一直到科学思维而且包括科学思维。

发生认识论的基本原理主要包括以下几方面内容：（一）儿童心理发展的四因素说皮亚杰在考察儿童心理和认识的过程时，是从四个因素着手的：第一因素为有机体的成熟。

《发生认识论原理》读后感让·皮亚杰的《发生认识论原理》是一部在心理学领域具有深远影响的作品。

这本书不仅为我们揭示了认知发展的奥秘，也为我们理解人类的认识过程提供了独特的视角。

在阅读这本书的过程中，我深受启发，对认知发展有了更深的认识和理解。

首先，皮亚杰提出的认知发展理论让我印象深刻。

他认为，认知发展是一个主动建构的过程，而不是被动接受的过程。

在这个过程中，个体通过与周围环境的相互作用，逐渐形成和发展自己的认知结构。

这种认知结构是一个动态的系统，随着个体经验的不断积累和变化而发生变化。

这让我认识到，我们的认知并不是一成不变的，而是在与环境的互动中不断发展和变化。

其次，皮亚杰强调了认知发展的阶段性和连续性。

他认为，认知发展经历了一系列不同的阶段，每个阶段都有其独特的特点和发展任务。

同时，这些阶段之间又是相互联系的，形成一个连续的发展过程。

这种阶段性和连续性的观点让我更加全面地理解了认知发展的复杂性和多样性。

此外，皮亚杰对教育和学习的看法也给我留下了深刻的印象。

他认为，教育应该是一个引导和促进认知发展的过程，而不是机械灌输知识和技能的过程。

在学习中，学生不是被动接受知识的容器，而是主动参与和建构知识的主体。

这让我意识到，教育和学习不应该是一种单向的灌输过程，而应该是一种双向的互动过程。

教师应该创设良好的学习环境，提供丰富的认知刺激，引导学生通过探索和实践来促进自己的认知发展。

总的来说，《发生认识论原理》是一本极具启发性的著作。

它不仅让我对认知发展有了更深的认识和理解，也让我对教育和学习有了全新的看法。

通过阅读这本书，我深刻认识到认知发展的主动性和建构性，以及教育和学习在促进认知发展中的重要作用。

我相信这本书将对我未来的学习和工作产生积极的影响，引导我更加关注认知发展的过程和规律，以及如何更好地促进和支持学生的认知发展。

同时，我也会把这种对认知发展的理解应用到我的日常生活中去，更好地理解和应对各种认知挑战和问题。

皮亚杰的发生认识论原理及其教学启示杨秦飞;杨孝斌;罗永超【摘要】皮亚杰在阐述发生认识论原理的过程中,提出了认识发生发展的主客体相互作用论、活动建构论、动态平衡理论和人的智力发展的阶段理论.这些理论对教学的启示主要有人的认识发展具有过程性、学习从属于智力发展、学习是学习者的能动建构、按学生的思维方式实施教学以及学习应重蹈人类思维发展的关键性步子.【期刊名称】《凯里学院学报》【年(卷),期】2015(033)003【总页数】4页(P25-28)【关键词】皮亚杰;发生认识论;教学启示【作者】杨秦飞;杨孝斌;罗永超【作者单位】西华师范大学,四川南充637002;凯里学院,贵州凯里556011;凯里学院,贵州凯里556011【正文语种】中文在《发生认识论原理》一书中，瑞士心理学家皮亚杰阐述了他最重要的理论研究成果——认识的发生学原理.在阐述这一原理的过程中，他提出了认识发生发展的主客体相互作用论、活动建构论、动态平衡理论和人的智力发展的阶段理论等理论，这些理论对教学有着重要的启示意义.整个人类认识的历史进程和个体认识的发生发展历程，具有某种共同的规律性，这种共同的规律性就是认识的发生学原理.基于此，皮亚杰提出了著名的“发生认识论原理”，他指出：“发生认识论的特有问题是认识的成长问题”，“发生认识论的第一个特点是研究各种认识的起源，第二个特点是‘它的跨专业性质’[1]1”.“发生认识论试图根据认识的历史、它的社会根源和它所依据的概念和运演(运算)的心理来源来解释认识，特别是解释科学知识”[2].从思想史的角度看，皮亚杰的发生认识论原理受到达尔文的生物进化论和卢梭倡导的儿童中心论的影响.2.1 相互作用论皮亚杰认为认识起因于主客体之间，发生在主体和客体相互作用的中途.他通过对儿童在逻辑、数学和物理学上的认识和发展的考查进一步明确指出，人的认识是不断建构的产物.建构产生结构；结构不断地累积、交织并互相发生联系，最终从与生俱来的基本图式发展为较简单的结构，最后发展为复杂的结构，其建构过程则依赖于主体的不断活动，即主体与客体的持续不断的相互作用.[1]162.2 活动建构论皮亚杰不同意知识是现实的复制的论断，他强调知识获得的唯一途径是动作，动作是获得知识的源泉和基础.他把动作分为2类：一种是直接作用于客体的基本的简单动作，相当于一系列的动作元素，如推、拉、触、摸、听、看等等；另一种是由简单动作组成的复杂的动作协调组织，相当于动作系统，皮亚杰又将其称之为运演(运算).由这2种动作产生的经验，分别称为物理经验和(广义的)逻辑数学经验.在发生认识论原理中，皮亚杰自始至终贯穿了活动论的思想.他指出，思维发展根源于主、客体相互作用的活动，经主体内化了的动作进一步协调而形成思维结构(认知结构).儿童认识的发展过程也就是主体活动、动作内化及动作协调(平衡化)的过程，活动在从动作转变到概念化思维的过程中起着重要的中介作用.2.3 认识发展的动态平衡观皮亚杰提出人的认知发展过程或建构过程中的4个最核心的概念：图式、同化、顺应(或调节)、平衡.皮亚杰认为，“智慧行为依赖于同化和顺应这2种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡”.在认知发展过程中，平衡是其关键的动力因素.平衡是指个体通过自我调节机制使使认知(思维)发展从一个相对平衡的状态向另一种更高级的状态过渡的过程[3]173.需要指出的是，平衡状态不是绝对静止的，而是一种动态平衡.在认知过程中，若同化是成功的，个体的认知就处在暂时的平衡状态；若是失败的，个体就无法在认知上处理这个新事物，认知就会出现不平衡，也就是失衡.值得注意的，失衡具有动力性质，正是它推动个体应用调节机制，以求达到新的平衡.通过这样一种“平衡→失衡→再平衡”的过程，个体的认知不断向前发展[4].2.4 智力发展的阶段理论皮亚杰通过对儿童的数学学习等的研究，指出学生的认识结构上的差异与年龄有关，并按照年龄把认识的形成分为感知运动阶段、前运演阶段、具体运演阶段和形式运演阶段等4个阶段[1]3.概括皮亚杰关于人的智力发展阶段理论，其主要观点有：(1)人是在对具体知识的学习中是逐步从简单结构发展为复杂结构并发展自己的认识的，认识发展的本质是适应，其主要动力是认识过程中的平衡化(即认识从平衡到不平衡再到新的平衡)；(2)人的认识发展具有阶段性，每个阶段具有不同的特征；(3)认识发展的阶段具有连续性，各个阶段按顺序发展，没有某个阶段会突然出现，也不会发生跳跃和颠倒；(4)儿童认知发展阶段的进程体现出个体差异性，即有的儿童先于其他儿童，而有的又迟于其他儿童，这里的年龄阶段的划分是一种总体趋势，只具有平均数的含义.换句话说，我们并不能简单的照搬智力发展的阶段理论去判断某个个体的智力发展水平.从教育角度来看，皮亚杰发生认识论的教育建议是：思维结构的发展是系列渐进的，而且是顺序不变的，教育可以加速人的思维的发展，但不能超越或改变思维发展的顺序.学校应把教学的主要力量放在学生的自我发动和自我调节的“发现”学习上[5].近年来的课程改革，之所以提倡“发现学习”与“探究教学”，在某种程度上正是受到了皮亚杰有关理论的启示.3.1 人的认识发展具有过程性人的认识是不断发展的，人对事物的认识不是一蹴而就的，对事物本质的把握往往是一个往复曲折、螺旋上升的过程.同时，人的智力水平和思维能力的发展具有阶段性，是不断发展进步的.坚持人的认识是不断发展的观点，要求教师的教学要循序渐进、由浅入深，要与学生的认识水平和思维能力相适应，这是皮亚杰发生认识论给予学校教育教学的重要的方法论启示.教育的意义不是未来成人生活的准备，而是儿童的真实的活生生的成长过程[6]68.学生真实活动过程的核心是思维活动的过程.然而，正如杜威所言，“思维的实际过程与智力成果之间的内在的必然的联系被忽略了”[7]，实际教学中往往缺乏学生的思维活动过程，以及对思维活动过程与知识结论之间的联系的揭示，甚至只有现成知识(前人思维活动结果)的呈现.学生没有独立思考的时间，更没有主动学习的热情，只能沦为知识的“容器”和机械记忆的“机器”.因此，教师在教学中不仅要传授知识，更要关注过程.关注学生学习的过程，就是要关注学生提出问题、发现结论、活动经验、发展能力的过程.教师要创设教学情境，激发学生的思维活动并保持学生思维活动的继续，让学生活动在智力发展的最近发展区，通过对知识的不断探究、思考的过程，主动获取知识、提出问题、寻找规律、发现结论，获得探究知识的亲身体验和科学活动的基本经验.这种科学活动经验的获得与延续，是学生无限可能的未来发展的基础；这种科学活动经验向思维能力和科学研究能力的转变过程，正是学生思维能力形成、认识力发展的过程. 3.2 学习从属于智力发展皮亚杰认为，儿童在学习中能否有所获得，首先取决于他所处的智力发展水平，儿童的智力发展制约着他们所能学习的范围[3]182.因此，皮亚杰特别反对教师为加速学生发展而揠苗助长.他认为这种教学方式纯粹是浪费时间和精力[8].皮亚杰关于人的智力发展阶段理论对教学的启示主要有：(1)学生智力发展的阶段特征制约着教学，教学必须适应学生的智力发展水平.教学内容既不能超越学生的发展水平，也不能低于学生的已有水平，要与学生的实际发展水平相适应.(2)不同的学生在智力发展过程中体现出差异性，因此在教学中要坚持共性发展与个性发展相结合，实施必要的个别化教学.(3)培养儿童的逻辑思维能力和抽象思维能力，是认知发展的理想目标，也是教育的最高目标.教育的根本任务是促进儿童思维的发展，教师不能一味地要求学生记住这个、记住那个，最重要的是要教会儿童学会如何思维.根据皮亚杰的智力发展阶段理论，中学生正处于从具体运演阶段向形式运演阶段发展的过程中.形式运演的本质是能够通过假设进行推理.在这一过程中，学生的思维正逐步脱离具体对象，朝着在抽象的水平上进行思维活动的方向发展[9].因此，中学教学的最主要目的和根本任务是通过具体学科知识的教学，促进学生的思维从具体运演向形式运演发展，提高学生的科学思维能力和科学研究能力.3.3 学习是学习者的能动建构承上所述，皮亚杰认为认识发生在主体和客体相互作用的中途.任何知识在被认知主体接受之前，对主体来说是没有实际意义的.主体学习知识，只能由其以自身已有的知识和经验为基础进行建构.学习是个体自我建构的过程，而且是一种能动建构的过程.由此可知，我们应当根据学生原有的知识状况进行教学，学生已有的知识储备和智力发展的水平是一切教学的出发点.在学习的主动性方面，皮亚杰认为真正的学习并不是简单地教师讲、学生听.学习应源于儿童本身，应该让儿童自发地、主动地进行学习，在很多情况下，教师的教学最好能使儿童通过自己的努力找到问题的答案.根据皮亚杰的上述观点可知，良好的教学是以学生主体的教学，教师的教学必须要促进学生进行主动学习.强调学生的主体性，才能使学生彻底摆脱外在物质世界的诱惑，使学习成为一种发自内心的行为，使学生成为一名自主的学习者，在获取知识的同时成长为具有独特个性的、主动的知识建构者.在强调学习者的主观能动性的同时，我们还必须意识到，皮亚杰的理论只是一种普遍意义上的告诫.在学习中，不可过分夸大具体活动的作用，最重要的是学习者的主动参与，特别是学生思维的参与.同时，在应用皮亚杰的上述相关理论的同时，也不应忽视接受学习，皮亚杰本人也并不否认接受学习的存在.他指出：“记忆、被动地服从、模仿成人：一般来说，接受对于儿童而言如同自发的活动那样自然”[10].3.4 按学生的思维方式实施教学长期以来，都是由教师或教科所编写人员根据自己(或所谓专家)的经验去选择应该教授的知识、安排知识的顺序，而后又按照成人的思维方式去教儿童学习这些知识.从本质上说，这可以看成是成人对儿童的“思维绑架”[11].然而，经皮亚杰对儿童认知行为的研究证实：儿童的思维方式非但与成人有别，而且在发展过程中的婴儿、幼儿、儿童、青少年各阶段也不相同.儿童获取信息、学习知识的思维方式既然不同于成人，成人在为儿童提供知识、开展教学时，也就应当配合儿童的思维方式.这就是皮亚杰从夸美纽斯的“教育适应自然”的思想中提出的“教与学对应”的原理[6]47.“教与学对应”即是指教师的“教”要与学生的“学”相适应，包括与学生的心理发展特点、认知发展水平、思维方式和习惯、学科知识掌握情况等相适应.其中最根本、最核心的是要与学生的思维方式相适应，按照学生的思维方式实施教学.也就是说，教师要学会换位思考，站在学生的角度进行教学设计，以学生能够接受的方式进行启发和暗示，只有这样才能取得良好的教学效果.3.5 学习应重蹈人类思维发展的关键性步子要研究个体的思维发展，首先要了解人类思维的发生发展.皮亚杰在他的老师列维·布留尔的研究史前人类的原始思维的基础上指出：要研究个体思维的发生发展，在种系发生方面资料不足的情况下，“摆在我们面前的唯一出路，是向生物学家学习，他们求教于胚胎发生学以补充其贫乏的种族发生学知识的不足，在心理学方面，这就意味着去研究每一年龄的儿童心理的个体发生情况[1]3.”将发生认识论原理应用到教学上，就产生了教学的发生学原理.按照波利亚的说法就是：“在教一个科学的分支(或一个理论、一个概念)时，应当让孩子重蹈人类思维发展中的那些关键性的步子.”“当然，我们不应当让他们重蹈过去的无数个错误，而仅仅是重蹈关键性步子”[12].现在的问题在于，如何“在教育过程有意识地安排一些必要的曲折和弯路”，应当“重蹈人类思维发展中的哪些关键性步子”.这要根据不同层次、不同领域，根据学科发展中的核心概念和重要结论的产生，找出学科发展的若干“关键性步子”.因此，有必要进行教育取向的学科发展史研究，这将是教育学研究中的一项有意义的工作.以上是对皮亚杰发生认识论原理及其教学启示的简单讨论.当然，还可以从很多方面去论述皮亚杰发生认识论原理对学校教育教学乃至家庭教育的启示意义.此外，与众多其它理论一样，皮亚杰发生认识论也不是绝对的真理，也存在着一定的局限性，这需要作进一步的深入研究.【相关文献】[1] [瑞士]皮亚杰.发生认识论原理[M].王宪钿,译.北京:商务印书馆，1981.[2] [瑞士]皮亚杰,左任侠,李其维.皮亚杰发生认识论文选[M].上海:华东师范大学出版社，1991:53.[3] 施良方.学习论[M].北京:人民教育出版社，2001.[4] 高觉敷，叶浩生.西方教育心理学发展史[M].福州:福建教育出版社，2005:229 - 230.[5] [美]E.B.默里.认知发展.中央教育科学研究所比较教育研究室编译:简明国际教育百科全书—人的发展[M].北京：教育科学出版社,1989:233 - 234.[6] 周浩波著.教育哲学[M].北京:人民教育出版社，2000:68.[7] 转引自:E.多尔著.后现代课程观[M].王红宇,译.北京:教育科学出版社，2000:198.[8] 高觉敷，叶浩生.西方教育心理学发展史[M].福州:福建教育出版社，2005:246.[9] 涂荣豹著.数学教学认识论[M].南京:南京师范大学出版社，2006:186.[10]卢永奎,赵娟.皮亚杰理论在教育实践中的应用[J].外国教育研究,1992(3):1 - 4.[11]张春兴.教育心理学[M].杭州:浙江教育出版社，1998:107.[12][美]G·波利亚.数学的发现(第二卷)[M].刘景麟,等,译.呼和浩特:内蒙古人民出版社，1981:200.。