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标题：小学语文阅读教学中的精读与略读在小学语文教学中，阅读占据了重要地位。
教师常常引导学生通过精读和略读这两种不同的阅读方式，理解和欣赏文章，从而提高阅读能力和语言素养。
首先，我们来谈谈精读。
精读是一种深入细致的阅读方式，它要求读者对文章进行全面、细致的阅读和理解。
在精读过程中，学生需要理解文章的主题、段落、句子以及词语的含义。
精读通常包括朗读、分析、理解和反思四个步骤。
在朗读阶段，学生需要正确、流利、有感情地朗读文章，通过反复朗读来熟悉文章的语言和结构。
在分析阶段，学生需要分析文章的主题和段落，理解文章中的关键词句的含义和作用。
在理解阶段，学生需要深入理解文章的思想和情感，把握作者的写作意图。
在反思阶段，学生需要反思自己的阅读过程和收获，总结阅读经验和方法。
通过精读，学生可以更好地理解文章的内容和思想，提高阅读能力和语言素养。
精读还可以帮助学生积累词汇和语言知识，为以后的写作打下基础。
同时，精读还可以培养学生的阅读兴趣和习惯，提高学生的阅读欣赏能力。
然而，阅读并非只有精读一种方式。
另一种阅读方式是略读。
略读是一种快速、粗略的阅读方式，它主要关注文章的主要内容和关键信息，而不太关注文章的细节和具体内容。
略读通常用于快速获取信息或了解文章的大意。
略读的方式有很多种，如扫描式略读、跳跃式略读等。
在扫描式略读中，读者需要快速浏览文章，抓住关键信息，如主题句、结论句等，以便了解文章的主要内容。
在跳跃式略读中，读者只需要关注与问题相关的信息，不必仔细阅读全文。
略读的优势在于它可以提高阅读速度和效率。
在快速获取信息或了解文章大意时，略读是非常有用的。
同时，略读还可以帮助学生培养快速阅读的能力和习惯，提高他们的阅读速度和阅读能力。
但是，略读也有其局限性。
由于略读主要关注文章的主要内容和关键信息，而不太关注文章的细节和具体内容，因此它可能无法提供对文章全面、深入的理解。
在某些情况下，可能需要精读和略读的结合才能更好地理解和欣赏文章。
精读课文和略读课文的异同双柏妥甸小学：鲁先丽摘要：新课标指出：各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。
加强对阅读的指导，让学生逐步学会精读，略读和浏览，可见略读只是一种与精读和浏览并列的阅读方法。
而略读课文作为课文的一种形式呈现在师生面前时，它只是个例子，一个提供教师教与学生学习略读的载体。
略读课文中并不排斥精读，因此我认为略读课文中可以略中显精，培养学生掌握一些学习课文的方法。
略读课文的教学，最关键的是教师自身对文本的认真解读和准确把握，要使课堂在思路清晰、条理简约的基础上不失丰赡，应是“教”略而“学”丰。
这个“略”度应该介于精读与独立阅读之间，不是囫囵吞枣，更不是越俎代庖牵着学生走，同时在学生自读感悟的基础上又不失教师有效的引导，让学生沉浸在文本之中，和文本一起呼吸、一起慨叹、一起喜怒哀乐，在实践中掌握读书方法，逐步提高独立阅读的能力，促进学生语文素养的形成和发展，这其实是快乐的心灵之旅，“精略相辅”的幸福之旅！长久以来，略读课文在语文教学中处于比较尴尬的境地：一方面，它是课文中的组成部分，不教不行；另一方面，正因为它是“略读”课文，因此，在教学中往往被大多教师所忽视，在实际教学中，教师往往轻描淡写，一读而过，学生对课文也没留下多大印象。
长此以往，限制了学生的阅读能力发展。
对此，我们必须重新审视略读课文教学，采取有效的教学策略，使略读课文教学达到它应有的目标。
以下是我在略读课文教学过程中的一些想法和采取的策略。
策略一：紧抓提示，凸显重点我们知道略读课文一般只有一课时，在这短短的一课时中，教师快速有效地抓准略读课文的教学重点，使略读课文和精读课文形成一个系统，形成教学合力，更好地发挥训练阅读，迁移能力和陶冶情操的功能。
如何抓？从哪里抓？每篇略读课文前的导语为我们提供了很好的借鉴。
人教版实验教材在每一课略读课文前都有一段承上启下的提示语从中体会到了什么。
有条件的还可以搜集有关丝绸之路的故事和同学交流。
略读同精读的区别（一）基本模式1、精读课：初读课文,整体感知；抓住重点,深入领悟；品读赏读,揣摩写法；积累语言,尝试运用.在这个基本式的基础上,可以有许多变式.对于景美情深的课文（包括诗歌）,可以用创设情境,激情导读,反复诵读,穿插评读的思路组织教学.对于托物言志的课文,如《白杨》,教学的重点应是借物喻人的语言,先理解字面的意思,再体会字里行间背后含着的意思,在读、思、议中知其志,抒其情,明其法.对于以事喻理的课文,如,《画杨桃》《钓鱼的启示》,可在事与理之间设计重点问题,引导学生研读、品读重点句段,讨论交流,既了解事件,又悟出道理.2、略读课：更需整体把握,不宜肢解课文.建议采取几遍读的方法.如,一读,读对读通,口诵心惟；二读,画画批比,粗知大意；三读,交流收获（可以是受到教育启发的,可以是好词佳句的,可以是文章写法的,可以是读书方法的）,积累语言.（二）主要特征精读是以传授本质的,带规律性的知识为主要特征,重在“精”“细”；而略读课则是精读的延展与深化,教学略读课文的目的是使学生在教师的引导下自觉、准确地把在精读课文中所获取的基础知识、阅读方法、经验等迁移到略读课文的学习中,将知识转化为技能.小学语文略读课文的方法略读课文是教材的重要组成部分，略读课文的教学有其重要的地位，它是提高学生独立阅读能力的有效途径，还是拓宽学生知识的纽带、桥梁。
下面小编为大家带来了小学语文略读课文的方法，供大家参考。
一、利用提示，自主阅读崔峦先生在《对语文课程和阅读教学的思考》一文中提到：“略读课教学更要整体把握，不宜肢解课文”因此教学时，务必要求学生先认真读读略读课文前的阅读提示。
这段文字不仅自然地由精读课文过渡到略读课文，还有针对性地提出本课的学习要求和方法，使精读课文和略读课文形成一个整体，更好地发挥训练阅读、迁移能力和陶冶性情的功能。
例如，《找骆驼》一课的阅读提示：在生活中，只要我们用心观察，认真思考，就会有所发现。
小学语文教材把阅读课文分为三种类型课文.即：精读课文和略读课文.这是从语文阅读方法上对课文进行划分的.一、关于精读课的教学。
“精读课文”是在老师指导下进行阅读理解,让学生体会课文的主要内容，获悉文本传递的信息。
教学策略上是以教师为主导，学生为主体,教法上落实一个“教”字，侧重激发学生阅读兴趣，培养学生阅读能力，习得阅读方法，养成阅读习惯.具体落实到课文中，我们该先思考学生“学什么”“怎么学”,再确定“教什么”“怎么教”呢？我们的做法就是找准每篇“精读课文”的“精读点",以此为抓手,引导学生进行习得阅读方法，养成阅读习惯，提高阅读能力。
1．整体感知，确定精读点。
初读自读课文，整体感知课文内容，既是一种重要的语文基本功的训练，又是把准文章精读点的重要环节.学生初读课文扫清“拦路虎"(即生字新词),初步把握文章的主要内容后,要引导学生根据《课标》学段、单元及课文的要求和特点来确定精读点，把准精读点,避免“眉毛胡子一把抓"“各种项目一齐上”的局面.2．重点感悟，突破精读点。
①紧扣关键词,教活一课.许多精读课文，常常有“牵一发而动全身"的关键词。
这些关键词语,或者揭示了文章的中心；或者点明了文章的情感;或者概括了文章的内容;或者暗示了文章的思路。
教学设计时找准一篇课文的关键词，就可以紧扣这个关键词来重点感悟，教活整篇课文.如《北京的色彩》可紧扣“壮丽而辉煌”作者从哪些地方写北京壮丽而辉煌的色彩？（品析重点句子，梳理观察顺序:首先把我征服的，是北京的树叶。
从机场进入市区—-————--漫游天坛——-—-—登香山—--—-————攀登长城，漫游故宫（建筑），体会思想感情）,你的头脑中还浮现出哪些壮丽而辉煌的色彩?”来设计；《我的百草园》精读点：结合课后题1、说说百草园带给我哪些快乐？抓精读点：“乐”（不必说-—--———也不必说-——-—-——单说——-—-———)捕鸟的动作理清观察顺序：先概括（不必说——-—-—）—也不必说—，后具体（单说———————-捕鸟)《歌词两首》中《我的中国心》紧扣“中国心",哪些诗句体现了作者的“中国心”？这些诗句体现了作者什么样的情感？你能读出作者对祖国的深深热爱之情吗？《将相和》可紧扣“和"来设计。
精读课与略读课的区分：1、精读课文关注学生基本的语文素养，注重知识与技能的基础性和均衡性，为学生的一般发展奠定基础。
而略读课供学生开拓、深化，使学生通过有选择地自主阅读，提高阅读能力。
所以说，精读是基础，略读是发展，是提高。
2、精读课文传授方法、教给策略，略读课文迁移方法，举一反三。
3、叶圣陶曾经说过“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。
”4、在教学中，精读文章强调老师导、略读文章强调学生自主学。
每组开篇课文是精读课文，是单元主题内容，读写训练的关键一课。
应紧扣单元读写训练重点，引导学生积极主动参与阅读实践，构建新知，夯实基础；品味语言，发现学法和写法。
积累语言，进行练笔。
精读课文要做到以下四个字：精、实、法、用。
精：全面、精细、深入的分析理解课文内容，体会思想感情，掌握读书方法和学习写作方法。
实：基础知识（字、词、句、段）要夯的扎扎实实；基本技能（听、说、读、写）要训练到位。
法：精读课文要在学生理解内容，品味语言中体会读书的方法和写作手法。
如在细读课文处，采用的方法是围绕中心问题，读---画---思---悟，让学生明确学习方法为略读课文打好基础。
用：在分析写法的基础上，有机的进行拓展练笔，进一步深化、理解语言的精妙。
略读课文，是以学生自主学习为主，围绕单元读写训练重点，运用精读课文的读书方法读懂课文。
教师从中引导、点拨，巩固学习方法，学生在“读思议悟”中初步形成一定的读写能力。
略读教学也要做到四个字：简、放、拓、用。
简:就是教师讲的要简。
不要逐句逐段的分析。
应抓重点，提纲挈领把握基本内容，主题思想。
放：运用精读课文习得的方法自主阅读，充分发挥学生的主体作用，初步形成阅读能力。
拓：略读课文的作用是把课内阅读延伸到课外阅读。
一个单元的学习，仅就课内的几篇课文是远远不够的。
我们根据本单元的主题内容，适量的推荐阅读书目给学生，让学生运用学到的方法进行独立阅读。
精读课文和略读课文的区别与教学重点在小学语文教材中，精读课文的编排占据主体地位。
就其涵盖的内容而言，包含了字词、句、段、篇等语文基本功训练项目，范围十分广泛，知识含量极高，是进行语文基本功训练的主要凭借。
由此可见，精读课文的教学在小学语文教学中处于重中之重的地位，它是完成小学语文教学任务的重要途径。
但是，就篇幅而言，略读课文在小学中段所占比例较小，但到了高段则是五五分成。
因此略读课文的教学同样不可忽视。
今天，我就以小学三年级的第一单元的教学为切入点来谈谈精读课文和略读课文教学的区别。
一、从教学目标上谈。
本单元文前三篇课文为精读课文，后一篇是略读课文，四篇课文从多角度地展现了大自然的美。
我们可以从这些绿柳飞燕、鸟语花香、潺潺流水中，感受春天的来临，倾听大自然的声音，欣赏大自然的美景，从而激发热爱大自然的感情。
我认真阅读了四篇课文，分析了教材说明，确立了：精读课文的教学目标是：1、加强词、句的训练。
2、重视朗读的指导和训练。
朗读是最经常、重要的阅读训练，也是理解课文内容，也是体会课文思想感情的主要方法。
3、了解作者观察的方法，积累文中的优美句段。
阅读课文的教学目标：1、用多种阅读方法获取重要信息，进行略读能力的训练，粗知文章的大意。
略读课上，要更注重略读方法的运用，如扫读、跳读等，训练学生快速默读的方法，提高阅读的速度。
，2、通过自主阅读获取信息，培养独立阅读能力，同时体现教师的引导作用。
3、加强课内外联系，沟通课内外阅读，适度拓展和延伸。
略读课文的教学应该成为联系课内外阅读的桥梁，让学生在教师的指导下，尝试运用精读课．习得的方法独立阅读，实现向课外完全独立阅读的过渡，适当向课外拓展、延伸。
二、从教学过程上谈。
就精读课文《荷花》而言，可以这样教学：1、精读。
特级教师林润生是这样说的："精读课文的教学，应让学生拥有完整的阅读过程，经历精读与略读，朗读与默读，自悟与交流，思考与想象，课文阅读与资料收集利用，感知内容与领悟感情，理解与积累运用语言的过程。
精读与略读的区别有什么关系精读与略读是两种不同的阅读方式。
充分发挥精读与略读的作用，培养和提高学生良好的阅读习惯和独立阅读的能力，是小学语文教学值得认真探讨与研究的课题。
精读与略读的区别有哪些呢下面是的精读与略读的区别资料，欢迎阅读。
精读与略读的区别速读，作为一种现象，古今中外，均已有之。
我国古代，《北齐书》曾记载王孝瑜读书敏速，十行俱下。
前苏联大文豪高尔基看杂志，往往是几页几页地翻。
经科学地速读训练，其读速更大得惊人：日本加古德次先生精心训练的速读能手长江美子，最快可达每分钟读20万字。
我国北京铁路二中程汉杰老师，台北师专附小谭达士校长训练的学生其阅读效率也是成倍、成数倍地增长。
本模式实验表明：学生阅读效率一般可提高45倍，达到1500字/分。
大量经验表明，速读能力同其他技能一样：通过训练，才能提高;通过有效的训练，就能迅速地提高。
精读与略读历来是学问家读书的焦孟之法，从来没有哪个人一生只靠博览群书而最终学有所成的，更没有哪位大哲先贤平生只读一本书而成名成家的。
晋人陶渊明自述好读书不求甚解，可谓博览群书的典范，可是任谁都能想到他也曾有过学有专攻的少年时代;宋人赵普曾自谦说自己是半部论语治天下，可是一千年来没有哪个呆子真会相信他一辈子只读过论语，而且还是半部。
略读带来高效率，它能在较短时间内帮助我们汲取大量信息，很适合快节奏的现代社会。
西方发达国家大都注意学生略读速读能力的培养，因而他们的孩子思维灵活、视野开阔、知识面丰富，这一现象已经引起我国教育界的注意和重视，如何提高学生略读能力和阅读量日渐成为教育工作者尤其是一线教师关注和探讨的问题。
这是十分可喜的现象，相信不久的将来，我国儿童的阅读状况一定会得到整体改观。
而与此同时，精读却由于费时费力，越来越为人们所不取，这其实是一件很不明智的做法。
因为无数学问家的成功经验告诉我们，精读的作用不可替代。
它不但能在最大限度上最全面地吸收书本所蕴含的信息，而且能起到锻炼思维、引人深思、启发智慧的作用，所得远甚于走马观花的略读。
中学语文教学中的精读与略读指导一、精读与略读的概念精读和略读是阅读的方法，是阅读的技巧，也是衡量阅读水平的重要指标。
精读就是读懂，即通过阅读对文章的语言知识、思想内容和表达技巧等进行全面、系统的了解和掌握。
精读是一种深入的阅读方法，需要投入较多的时间和精力，对文章进行细致的分析和思考，从而理解文章的深层含义。
略读则是一种粗略的阅读方法，主要目的是获取文章的主要信息和中心思想，是一种快速的阅读方法。
二、中学语文教学中精读与略读的重要性在中学语文教学中，精读和略读是两种非常重要的阅读方法。
首先，精读能够帮助学生全面深入地理解文章，掌握语言知识，提高阅读水平；其次，略读能够帮助学生快速获取文章的主要信息，提高阅读效率，适应考试和实际生活的需要；此外，精读和略读的结合还能够培养学生良好的阅读习惯和阅读技巧，提高他们的阅读能力和综合素质。
三、中学语文教学中精读与略读的指导1.培养良好的阅读习惯良好的阅读习惯是精读和略读的前提和基础。
在中学语文教学中，教师应当注重培养学生的阅读习惯，例如引导学生掌握正确的阅读姿势和方法，控制阅读时间，注意保持注意力集中等。
同时，教师还要引导学生掌握正确的阅读速度，不要过于急躁或缓慢，保持适度的阅读节奏。
2.精选阅读材料教师在选择阅读材料时应当注重材料的难易程度、题材、体裁等方面的选择。
对于初学者来说，可以选择一些较为简单的文章进行精读，逐步提高难度；对于有一定阅读基础的学生来说，可以选择一些具有挑战性的文章进行精读和略读。
同时，教师还要注重选择一些不同题材和体裁的文章，以培养学生的阅读兴趣和阅读能力。
3.精读指导在精读指导中，教师应当注重引导学生对文章的语言知识、思想内容和表达技巧等进行全面、系统的了解和掌握。
首先，教师要引导学生对文章进行整体把握，了解文章的主题和结构；其次，教师要引导学生对文章中的重点词汇、句子和段落进行分析和思考；最后，教师要引导学生对文章进行总结和评价，深入理解文章的深层含义。
精读与略读阅读方法中，精读与略读是相对的。
精读，从字句的确认开始。
词义有基本义，也有引申义，但在具体的文章中还有语境义。
语境一般指上下文，但也可涉及相关的背景。
词语是句子的组成部分，所以词义的确认离不开句子的理解。
朱熹认为：“凡读书，须看上下文意是如何，不可泥著一字。
”若泥著一字，而不贯通文意，往往难以索解。
阅读的单位是句子，但句子不是孤立的，则应从语句的连贯中来确认含义，且含义丰富的句子不仅有字面的意思，还有深层之意。
至于言不尽意，则又有言外之意。
文章中语句的关联，又处于一定的层次之中。
字不离词，词不离句，句不离段，段不离篇，这是一种程序上的由小而大，也可谓逐级扩大。
清代的唐彪在《读书作文谱》中将文章结构分为界限、段落与节次。
段落居中，小于段的节次就是段内的层次，大于段落的则是界限，界限可包括若干个段落。
这样由节次而段落而界限，便是由小到大，把握起来甚有条理。
关于精读，叶圣陶有“三想”的说法。
一“想”词与词的关系：“无论怎样读，起初该用理论的读法，把文句中一个一个词切断，读出它们彼此之间的关系”。
二“想”段内句与句的关系：“读过一节停一节，回转去想一下，这一节说的是什么”。
三“想”段与段的关系：“读过两节三节，又把两节三节连起来回想一下”。
很显然，这里所说的三想，把握起来也是由小而大的。
但精读除了把握意思，还要能够品味语言。
文章中语句的组织蝉联而下，有其节奏之美。
汪曾祺谈论语言，经常引用一段书法上的论述，即包世臣《艺舟双楫》所说：“吴兴书笔，专用平顺，一点一画，一字一行，排次顶接而成。
古帖字体，大小颇有相径庭者，如老翁携幼孙行，长短参差，而情意真挚，痛痒相关。
吴兴书如士人入隘巷，鱼贯徐行，而争先竞后之色，人人见面，安能使上下左右空白有字哉！”而在《自报家门》中又这样说：“语言的美不在一个一个句子，而在句与句之间的关系。
包世臣论王羲之字，看来参差不齐，但如老翁携带幼孙，顾盼有情，痛痒相关。
好的语言正当如此。
略读课与精读课的区别关于略读课，始于2008年冬天的大讨论已历时近两年，但是，无论是各级名师的观摩课、示范课，还是一般教师的公开课，或是刊物上发表的教学设计、教学实录，只要公开展示，就几乎“涛声依旧”——上成“原版”或“缩微版”的精读课。
为何？首先，对于略读课的性质、定位存在分歧或模糊认识；其次，即便认识一致将其落实于实践也需要一个过程；再次，还有另一个重要原因不容忽视，那就是惯性的作用——轻车熟路地套用精读课的教学模式。
眼下，继续澄清对于略读课的模糊认识有其必要性，而为其构建易于为广大一线教师所掌握的教学模式更必须摆上日程。
构建略读课的教学模式固然应以正确认识其性质、定位为先决条件和起点，但克服惯性作用也至关重要，否则无法摆脱业已驾轻就熟的教学模式的影响，也就不会有真正意义上的略读课。
诚然，“教无定法”，略读课不能囿于一式，但不管何种模式，都应在以下诸方面别于精读课：顾名思义，人们往往根据“精读”和“略读”的涵义去界定“精读课”和“略读课”的性质、定位，这虽符合一般逻辑，在这里却是实实在在的望文生义。
从上个世纪八十年代起，语文教材就有一类课文和二类课文，在中学分别称为“讲读课文”和“自读课文”，在小学分别称为“讲读课文”和“阅读课文”。
进入2000年以后，部分课标本实验教材分别称为“教读课文”和“自读课文”或者“主体课文”和“拓展阅读课文”，而多数则分别改称为“精读课文”和“略读课文”。
二类课文性质为何？1986年版《小学语文教学大纲》指出：“对阅读课文，教师要着重指导学生运用从讲读课中学到的学习方法进行阅读。
”明确其半独立阅读的性质。
2000年小学语文大修订版教材出版，由人教社小语室编著的《教师用书》指出：“略读课文具有较明显的独立阅读的性质。
安排略读课文，主要是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功，用于阅读实践，逐步培养独立阅读能力。
”命名虽异，半独立阅读的性质不变。
一、二课文是相对的关系，二类课文的“半独立”，意味着一类课文的“不独立”。
“不独立”和“半独立”显示教师和学生在教学中的地位和作用有异，表明教师指导和学生参与的程度有别，而这正决定了二者性质和定位的不同。
在两类课文所有的名称中，“教读课文”和“自读课文”彰显了师生在其中的不同地位和作用，比较准确地揭示了二者的性质和定位。
而“精读”和“略读”是两种粗细不同的阅读方法，以此命名课文，则模糊了它们的性质和定位，若受其误导而从阅读方法上去界定或探寻其性质、定位，便是缘木求鱼！有人认为，略读课只要粗知课文大意，无须咬文嚼字。
这是依据阅读方法“略读”的意义认定略读课的目标取向，与精读课完全两样。
而事实上，略读课与精读课的目标取向大体一致。
精读课的目标取向概括起来有以下三方面：一是得意，即理解思想内容，获得情感意蕴，受到人文熏陶等；二是学言，即学习语言文字，磨练语言实践能力；三是习法，学会阅读方法，培养独立阅读能力。
每篇略读课文用时只有精读课文的一半，教学时往往根据具体情况而只抓住或偏重其中的某一方面，但将多篇略读课文的教学目标综合起来看，也就涵盖了以上三个方面。
不同的是，精读课中得意、学言、习法是在教师精心设计和安排的流程中，通过教师过细的指导得以完成；略读课虽然不能完全离开教师的指导，但主要依靠学生自己独立完成。
单就习法而言，精读课是或清晰地学得或潜移默化地习得阅读方法，而略读课则是运用在精读课中学会的阅读方法——打个比方，精读课相当于数学课师生一道共同研究例题，生成、理解、掌握定理、定律或公式；略读课相当于数学课学生在教师指导下运用定理、定律或公式独立完成习题。
二、流程推进现阶段，典型的小学语文精读课的教学模式，其流程大都是线性推进，且似乎有被尊为圭臬之势。
所谓线性推进，指的是以课文的故事情节、人物形象、景物的时空、课文的中心等，或者以题眼、文眼、其他关键词句等，为教学突破口和教学线索，并以此重组教学内容、安排教学进程。
线性推进的流程，很大程度上根源于将“得意”作为教学的优先点，也与现行教材的组元方式有一定关系。
几乎所有版本的现行教材，都不约而同地采用主题组元，如春天、亲情、童年、他们令人感动、异域风情等等。
所谓内容决定形式，这种组元方式呈现的教学内容，更易于引导教师将“得意”置于优先地位，其次才考虑“学言”，通常的做法是：引导学生走披文悟意，入情入境，与作者灵犀相通，产生情感共鸣，与此同时，相机研究文本的语文形式，学习表情达意的方式、方法，进行积累、运用语言的训练。
不能不说，线性推进的流程与这种教学思路存在关联性。
而这种流程安排的确有便于打造精致课堂的优长——不但教师教得细，学生悟得深，也利于营造环环相扣、层层推进、流水无痕的教学结构之美。
《福建教育》A2009年第4期有《精略交互，感悟神奇——<夸父追日>教学实录》一文，其教学步骤是：（一）以图导入，引发神奇；（二）充分初读，整体感知；（三）指导阅读，感受神奇。
第二步骤虽未冠以“神奇”之名，但整节课以“神奇”作为组织教学内容和推进教学流程的线索还是清晰可见。
不但如此，其核心环节——“指导阅读，感受神奇”环节，也贯穿以“神奇”：老师先让学生默读课文，划出感到神奇的句子，然后以问题“神奇在哪里”为线，组织交流，进行细致的指导，并穿插朗读训练。
若不加说明，单考察其教学模式或实施情况，你能判断出这是精读课还是略读课？从师生在其中的地位来看，教师导得细致，学生并无多少独立学习的空间；从流程的推进看，是典型的线性推进。
不难判断，老师上的是精读课。
若一定要找出它与一般精读课的区别，那就是一篇课文只用一课时，教学容量相应减少罢了。
这种线性推进流程教学模式是否为精读课唯一正确的模式？有个事实是，阅读课到底应该“教课文”还是应该凭借课文“教语文”的问题已经开始引起讨论。
而上述的线性推进流程模式至少更适合于“教课文”。
换言之，这种模式一统天下的局面并非不可改变。
现阶段，改变完全先可以从略读课开始。
略读课既以培养学生独立阅读能力为最主要的目标取向，课堂的核心环节就理应是学生的独立阅读。
教师备课时，一般应将“得意”、“学言”等目标具化为简明的学习任务，上课的初始阶段就应该全部或分两三个阶段呈现给学生，然后放手让学生围绕任务独立阅读。
因此，课堂实施过程中，教师需要将学习活动的安排和组织置于优先地位，师生不同阶段、不同形式的活动构成一个个板块，以板块的连接推进教学进程，即板块推进。
板块推进，让课堂呈现出粗放的形态，少了主线鲜明、流水无痕的结构之美，却留给学生充分的独立学习的时空。
《夸父追日》是人教版三年级下册“神话故事和民间传说”单元的第四篇课文，也是一篇略读课文。
为文体特点所决定，本单元古诗以外的课文都文字浅显，表达方式以叙述为主，特别适合进行讲故事即详细复述的训练。
在教学《夸父追日》前，可以结合前一篇课文《女娲补天》的教学，让学生掌握讲述故事的要领，教本文时，可以这样安排流程：（一）谈话导入，回顾方法1．谈话：上节课我们学习了一篇充分神奇色彩的神话故事《女娲补天》，同学们还练讲了这个故事。
今天这节课，我们要来学讲《夸父追日》，这也是个神话故事，希望同学们能讲好它，回家以后，还要把它讲给爷爷奶奶、外公外婆、爸爸妈妈和其他小朋友听。
那么，应该怎样将好这个故事呢？谁还记得我们是用什么方法讲《女娲补天》的？2．回顾后出示：（1）根据课文内容写成提纲；（2）在提纲的各个部分，把体现这部分主要内容的重要词语，有顺序地排列出来；（3）将这些词语进行扩充，把课文的内容串联起来。
（二）独立学文，理清文脉1．读一遍课文，自学新词。
2．再读课文，拟写提纲，摘抄重要词语并有序排列。
3．组织交流评价后，呈现——（1）夸父希望太阳固定在天上：升起、落下、漫长的黑夜、追赶、抓住、固定、永远（2）夸父追赶太阳：拿着、提起、迈开、奔跑、追到、又红又亮的火球、举起手臂（3）夸父口渴喝水：喉咙冒烟、俯身喝水、喝干、没有止住口渴（4）夸父倒下长眠：向北方跑、颓然倒下、把手杖向前一抛、长眠（5）夸父化为大山，让人奋勇前行：阳光普照、大山、桃林、桃子解渴、奋勇前行（三）独立与合作，尝试演练1．根据提纲和重要词语，自己试着把内容串联起来。
2．同桌之间，或者自己寻找的伙伴之间，轮流试讲。
听的同学要注意讲的同学是不是把故事讲完整了。
（四）全班试讲，组织评价（五）布置作业，延伸课外（1）把《夸父追日》讲给家人或其他小朋友听。
（2）课外搜集民间故事或神话故事，讲给同学听。
以上设计以由浅入深学讲故事而不是以理解文本内容为线来安排教学流程，是典型的板块推进。
教学此文或许可以采用不同的教学模式，但要使之成为真正的略读课，其流程一般宜板块推进，唯如此，才能凸显独立阅读能力的培养。
三、活动形式教是为了不教。
半独立阅读的略读课，终极目标就是为了不教而学生自能阅读。
换言之，略读课也就是从课内教师教读通向课外学生自读的一道“桥梁”。
与此相应，略读课不仅流程推进有别于精读课，师生的教与学活动都应服从于最终自能独立阅读的需要，体现“桥梁”的本色。
精读课中的课堂活动以师生、生生互动性活动为主，尤其是师生之间的互动性活动。
教师方面，精心设问、与学生的互动、即时调控，必不可少；学生方面，默读、朗读、讨论、交流、动笔、圈画等等，交替进行。
半独立阅读的略读课，教与学活动则必须体现以下几个特点：师生、生生互动性活动与学生独立性活动相结合，但应更突出学生的独立性活动；教师指导下的活动与学生自主性活动相结合，但更应重视学生的自主性活动。
热烈和外显的活动与静默和内部的活动相结合，但宜更多采用静默的活动，特别是不能忽视内部的思维活动。
只有这样，才有助于培养独立阅读能力，实现自能读书的终极目标。
在略读课中，教师的活动主要有打造和呈现学习任务、适当进行方法指导或点拨、组织评价等，应大幅度减少精读课中常见的精心设问、与学生的互动、即时调控等，谈话法不宜大量运用，否则就挤占了学生独立阅读的时空。
略读课可适当进行朗读，但更大量的应采用默读。
比起朗读，默读省去发音动作，直接用视觉扫视，速度快于朗读。
默读时，不必像朗读那样，辨认字音，斟酌语调，考虑停顿，等等，便于将注意力聚焦于学习的内容。
少了发音，便于静思默想。
不易理解处，可慢读、重读、多读，直至理解。
迅速、大量地阅读，必须借助略读，所以成为课外阅读的主要手段。
略读课只有多用默读，才能担负起“桥梁”的职能。
当然，多用默读，也要依据不同学段而有所区别，小学中年级刚刚初步学会默读，可以朗读和默读相结合；已经学会默读的小学高年级，就应该主要运用默读。
动笔是个体的独立行为，伴随动笔的是独立思考。
精读课固然也应有让学生动笔的机会，而略读课，教师则给予学生更多时空，通过适当指导，让学生动笔，以充分彰显学生的独立性，体现略读课的半独立阅读性质。
