影响学生心理发展的因素
影响学生心理发展的因素是很多的，但其中最重要的因素可以概括为遗传因素、社会环境因素、学校教育因素和主观能动因素四个方面。关于这些因素在学生心理发展过程中的作用问题，是心理学界、教育界和遗传学界历来最关心的问题。
(一)遗传因素
人的心理是在一定的遗传素质的基础上发展起来的，遗传素质是心理发展的内部条件或自然前提，它为心理发展提供了可能性。我们既不否认遗传的作用，也不过分夸大遗传的作用。
遗传是生物界共有的普遍现象，它为人的心理发展提供了必不可少的遗传素质。所谓遗传素质主要是指那些与生俱来的解剖生理特点。如机体的构造、形态、感觉器官和运动器官的特点，神经系统特别是大脑结构和机能的特点，以及高级神经活动类型的特点等等。这些遗传素质是学生心理发展必要的自然前提。具备良好的遗传素质无疑是学生心理获得正常发展的重要物质基础。
遗传素质给心理发展设置了某种内部限制，使人不可能任意向某个方向突出地发展其心理品质，同时又给心理发展带来某种内部倾向性，使每个人具有和遗传素质最相适应的心理品质。因此，遗传素质不仅是心理发展的物质基础，而且也是心理发展的潜在因素。在一般的情况下，人与人之间的这种潜在的因素差异是很微小的。这种差异一方面表现在各种遗传信息本身的数量和质量的水平上(如有没有某种遗传信息或某种遗传信息的强弱等等)，另一方面还表现在各种遗传信息的排列组合方式上。从受精卵细胞开始，每次分裂出的细胞核里都出现专一的、特异的、一定数量的、形态结构不同的染色体。染色体是遗传物质的主要载体，在每个染色体内都贮存着一种遗传物质，其主要成分是脱氧核糖核酸(简称DNA)，这些DNA高分子化合物称为基因。基因是遗传的基本功能单位，它以一定的顺序直线排列在染色体上，它具有遗传信息。由于这些DNA高分子化合物在交换过程中控制着人体蛋白质的合成，所以就形成了在遗传素质上的某些变异。许多研究资料指出，在人类中很难找到在遗传结构上完全相同的两个人，可见人在遗传素质上的差异是客观存在的。我们承认并研究这种差异的目的是为了扬长避短，更好地进行因材施教，充分地挖掘他们遗传素质的潜力。
“遗传决定论”者和我们的观点相反，他们否认其他因素对心理发展的影响，而过分夸大遗传素质的决定作用。例如，英国心理学家高尔顿通过家谱调查法和对四百名左右科学家的家史进行研究后，得出结论：非凡的才能主要起因于遗传因子。又如奥国儿童心理学家彪勒(K.Bühler)认为：“儿童内部素质向着自己的目的有节奏地运动过程，外界环境在这里只起着促进或延缓这个过程的作用，而不能改变这个过程。”朱智贤著：《儿童发展心理学问题》，北京师范大学出版社，1982年版，第3页。我国俗话说“龙生龙，凤生凤。”都是遗传决定论的表现。最初，遗传决定论的观点是为资产阶级利益服务的。资产阶级心理学家滥用智力测验，对白人和黑人子女进行了测验，企图证明资产阶级的子女聪明，劳动人民和殖民
地人民的子女愚笨，从而为资产阶级剥削和压迫本国劳动人民和奴役殖民地人民制造理论根据。对于这些理论必须坚决批判。
现在的问题是，遗传决定论的流毒有时还在影响我们的某些家长和教育工作者，有的认为学习和品德不好的学生本性难移，不能改变。这种观点对于学生，对于教育工作者，都是极端有害的。很多优秀教师取得的教育成果证明，遗传决定论的思想是错误的，是毫无事实根据的。
(二)社会环境因素
一定的社会环境是人们的心理发展的外部条件，它使心理发展的可能性转化为现实性。同样，我们既不能完全抹杀社会环境的作用，也不能过分夸大社会环境的作用。
学生心理的发展离不开社会环境。一个人从出生之日起只有生活在人类社会里，他的心理活动才能得到正常的发展。离开人类社会就不可能产生人的心理。例如“狼孩”、“豹孩”、“熊孩”等，就是天然提供的实验证明。
社会环境的因素是很复杂的，宏观环境包括：自然界和社会物质生活条件；微观环境主要包括：家庭、邻居、亲友、公共场所、学校、民族风俗习惯、社会思潮等等。这些因素都对学生心理的发展有着潜移默化的影响。
学生由于生活在不同的社会环境中，社会的政治、经济、文化的背景和家庭的经济状况、社会地位、精神状态等，都会通过各种渠道对学生施加影响。因此在不同的社会环境影响下，他们心理的发展方向就有着明显的差别。众所周知，学生的知识经验、兴趣爱好和特殊才能的发展，同他们所处的社会环境，特别是家庭影响是密切相关的。至于学生的思想观点、道德品质和行为习惯的形成，更容易从他们家庭的生活方式和周围的环境影响中得到有力的证明。
根据辩证唯物主义反映论的观点，人的心理是客观现实在人脑中的反映。由于社会环境不同，各人所处的社会地位不同和所受的教育影响不同，所以学生心理发展的方向、速度和水平都可能产生明显的差别。我们承认并研究社会环境在学生心理发展上的作用，目的是为了创造有利于学生心理发展的良好环境，促使他们心理发展的可能性转化为现实性。
“环境决定论”者和我们的观点相反，他们过分夸大了社会环境的作用，完全抹杀其他因素特别是遗传因素对心理发展的影响。在西方各国家，不少心理学家用同卵双生子进行实验，证明环境在人的发展中的决定作用。当双胞胎出生后，有的在同一家庭受教养，有的分开在不同的家庭抚养。结果发现分开抚养的双生子智力发展并不一样。据此，他们声称人的发展主要由环境因素决定。否认遗传的作用，否认个体心理年龄特征的作用，否认人的主动性和自觉性。环境决定论者，鼓吹资产阶级家庭和帝国主义社会“文明”，劳动人民家庭和殖民地社会“落后”。因此，他们认为资产阶级子弟聪明，劳动人民子女愚笨，这是赤裸裸地为资产阶级和帝国主义效劳。
现在环境决定论的流毒依然存在，有些教师片面强调学生家庭环境的影响。认为有些表
现不好的学生主要是家庭环境决定的，过分地责怪家长未尽到责任，甚至对这些学生产生厌烦情绪，失去了教育学生的信心，看不到学生的主观能动性，因而采取粗暴生硬的方法进行“教育”。这种观点和做法对教育工作都是极其有害的。
(三)学校教育因素
学生的心理面貌是在学校教育过程中逐步形成和发展起来的。学校教育是心理发展的外部条件，它在心理发展中起着主导作用。所谓主导作用，就是说通过学校教育可以排除发展心理的自发性和盲目性，增强发展心理的自觉性和目的性，能根据学生遗传素质的差异和他们所受的社会环境影响的不同，进行有针对性的教育和培养。
学校教育不同于一般的社会环境的影响，它是一种有目的、有计划、有系统地对学生心理施加积极影响的过程。它是由一定的教育者按照一定的教育目的来对社会环境影响加以选择，组织成一定的教育内容，并且采取一定的教育方法对学生的心理给予积极的影响。因此，我们说学校教育在学生心理的发展上起着主导的作用。
我们强调教育的主导作用，但是绝不能过分夸大它的作用。比如，教师必须顾及学生的心理发展水平和当时的心理状态，决不是愿意教什么就教什么，想怎么教就怎么教；也不能任意决定学生心理发展的方向和水平。教育万能论者的错误就在于抹煞了学生的主观能动性。最典型的代表是美国行为主义心理学家华生，他曾经公开吹嘘：“给我一打健全的儿童，我可以用特殊方法任意地加以改变，或者使他们成为医生、律师……或者使他们成为乞丐、盗贼……”转引自朱智贤著：《儿童发展心理学问题》，北京师范大学出版社，1982年版，第279页。他认为人的心理行为是由刺激、反应构成的，给什么刺激就有什么反应。这种观点显然是错误的，他忽视了外因必须通过内因起作用的客观规律。
(四)主观能动因素
人不论接受社会环境的熏陶或学校教育的影响，都总是要通过自己的实践活动来实现的。人的心理只有在实践活动中通过个人的主观努力才能形成和发展起来。主观能动因素也是心理发展的内部条件之一，它对学生心理的发展可以起延缓式促进的作用。因为在同样的社会环境和学校教育影响下，学生心理发展的水平和速度是与个人的主观努力分不开的。人的智力和品德都是在后天的学习、生活、工作实践中逐渐形成发展起来的，不从事某方面的实践，就不会形成相应的能力，智力也就得不到发展，优良品德也就培养不起来。知识的多与少，才能的高与低，秉赋的智与愚，在一定条件下是可以互相转化的，而转化的主要条件是人们在实践中的勤奋努力，主观能动性发挥的程度。许多卓有成就的文学家、科学家、革命家的实践，充分证明了这一点。
曾有人称鲁迅是天才，但他谦虚地说：“哪里有天才，我是把别人喝咖啡的功夫都用在工作上的。”高尔基也说过：“人的天赋像火花，它既可以熄灭，也可以燃烧起来，而迫使它燃烧成熊熊大火的方法只有一个，就是劳动，再劳动。”门捷列夫说：“终身努力便是天才。”离开了主观努力，任何天才都将一事无成。人们的才能的差别主要来自实践，学习也是实践，不断地学习是人们才能的基础和源泉。
