日本数学课程改革的特点及其启示

第七节国际数学课程改革的若干特点与趋势4.7.1 数学课程改革需要国际视野20世纪下半叶以来国际数学教育改革是在以下两方面的背景下展开的：首先，科学技术本身特别是计算机技术的迅猛发展冲击着原来的数学课程与教学模式，数学教育的目的、内容重点和教学手段等诸多方面都出现了新的变化；其次，科学技术的迅速发展促使数学的应用领域得到了极大的拓展，数学成为公民必需的文化修养，数学教育大众化成为时代的趋势．数学课程改革需要了解和研究国际数学教育改革的新动向，目的是要拓宽我们的视野，在国际视野下分析研究数学课程改革，考察国际数学课程改革的最新发展及其特点．才能结合世界数学课程发展的脉搏，形成自己新的数学课程改革思想和实践体系．新中国成立以来，我们从模仿“苏联老大哥”开始构建自己的数学课程体系，其中又经历了近30年被“帝、修”封锁和我们自己闭关锁国，拉大了与世界的差距，基本上完全忽视了对世界数学课程发展的关注．我们的数学教师都是学着同一个几乎是一成不变的数学课程成长起来，并且一代代传承着上节所述的“用昨天的知识，教今天的学生，去应付明天的工作”这种模式．如果这种状态不彻底改变，我们的数学教育培养出的人在新世纪的国际竞争中只能失败．科学技术的高速发展导致的世界经济一体化，带来了世界范围内政治、经济、文化等全方位的冲撞与融合．面对这种情况，各式各样的“比较××学”应运而生，比较教育学也许是其中最活跃的一门．我国科学、文化与教育界长期以来习惯于着意寻找西方与我国在这些方面的区别和进行比较．并常常出现两种倾向：一种是盲目推崇、“言必称欧美和日本”的民族虚无主义；另一种是认为我们与西方文化在传统和现实两方面由于社会政治经济状况差别很大，外国的东西对我们没有参考价值，坚持我行我素的自我中心主义．这两种态度都是不妥的，原因在于：首先，生活在同一个地球上的人类，虽然各国有不同的文化背景和历史传统，但其基本的生存环境与进化发展过程是相似的，尤其是面对当今“地球村”的日益扩大，很多领域走“世界大同”已呈一种大趋势．正因为如此，世界各主要发达国家数学课程的发展还是有较为相似的规律的，存在诸多共性．美国著名比较教育学家坎德尔曾预测说：“世界上几乎所有国家将在教育目的与课题上越来越趋于接近和类似，只是各国用于解决教育课题的方法和手段，依存于该国的传统和文化罢了”．①其次，“有比较才能鉴别”，“他山之石，可以攻玉”．本土文化，国际视野，能为我们的数学课程改革提供参照系．从别人经验教训可以对照出自己成败得失，能为自己下一步怎么做找到比较合理的方向，把事情做得更好．例如，以美国为代表的西方国家在20世纪历次数学课程改革中的“钟摆现象”，对我们就是一个很好的启示；但反过来，需要我们思考的问题也不少，“当我们把中国的基础数学教育与西方发达国家的基础数学教育做比较的时候，经常会得出我们的比人家的好，至少也不比人家差的结论，尤其是中国学生在国际数学奥林匹克竞赛屡获金牌、而欧美学生只能拿银牌或铜牌的时候，有人对这一结论更是深信不疑．其实，这样的比较究竟价值几何值得商量．真正应该思考的是：我国青少年奥林匹克竞赛屡屡夺冠，这与未来的诺贝尔奖之间到底有多少联系，有没有联系？未来世界重大的创造发明何时会出现在中国？我们的数学课程包不包括对付出、牺牲、理解、责任、自信、尊重、诚信、求实这些看似与数学没有什么关系的抽①冲原丰编《比较教育学》，1981年日文版．转引自钟启全：《现代课程论》，华东师范大学出版社1989年版，第749～750页．象概念的理解和植入？数学课程管不管道德行为习惯的养成？现在社会上违反科学、不讲诚信的事件层出不穷、防不胜防，原因肯定是多方面、复杂的，作为基础教育的重要组成部分．这和我们的数学课程有没有关系？……在我国的数学课堂里，老师站在讲台上耐心细致地计算和推理，学生坐在位子上认真听讲和作笔记．老师讲授知识，学生接受知识，是我们通常的数学课堂教学模式．用秩序的眼光，我国的数学教育的确是层次分明、井井有序．而许多欧美国家则显得无序可循、杂乱无章．但这些无法维持基本水准的教育，却能造就高水平的人才，荷兰、日本、德国、俄罗斯都有一批诺贝尔奖获得者，而我们的教育就是不能比他们的教育培养更多的创新人才．”①这也应该引起我们自己的反思，正确认识和回答这些问题，才能使我国数学课程改革能够深入发展．诚然，20世纪以来西方数学课程改革格局风云变换、纷繁驳杂，演化更迭迅速，我们既不可能、也没理由追星逐月，而且上述国家好多东西确实未必适合我国的国情．但对这些，我们可以通过“审问之、慎思之”加以评论和甄别，可以认同、可以摒弃．“正是在不同的思维模式的撞击中，我们的思考才能够处于充满生机的状态，从而使我们的课程设计和教学设计不断地从经验水平上升到科学水平．”②在上述意义上，拓宽视野，在国际视野下建立我国数学课程改革的参照系，是本次数学课程改革顺利进展的重要前提．我们有责任、有义务在密切关注、认真研究西方数学课程改革理论的基础上，独立思考、冷静反思、坚持追求真理、怀疑批判的理性精神，注重西方教育同我国教育的共性部分，消化和汲取其中有意义的思想养分，是一定能够从国际教育科学的宝库中，借鉴到有益的东西，以促进我国课程改革的顺利进展．4.7.２主要发达国家数学课程改革的理念与特点③1. 美国的数学课程改革的理念与目标——重视数学的价值及数学能力回顾20世纪数学教育的发展，不难发现，美国教育在20世纪所经历的几次重大变革都是以课程改革为其核心，并且都对整个国际数学教育都产生过深远的影响．在20世纪初，以杜威（Dewey）为代表的进步主义教育派就首先对传统的“学校以课堂为中心，课堂以教师为中心，教师以书本为中心”的“老三中心”教育思想进行批判，提出“以生活为中心，以儿童为中心，以活动为中心”的“新三中心”现代教育观，之后又经过了以“新数运动”——“回到基础”——“问题解决”为主题的几个改革．1989年，美国国家研究委员会（NRC）发表了《休戚与共——关于数学教育失败向全国所作的报告》，提出了数学课程必须作出重大的改革，促成了2000年《学校数学的课程与评价标准》的产生．就改革的理念而言，“美国国家研究委员会于1989年在题为《人人关心数学教育的未来》的报告中列出了未来数学教育改革应当实施的7个转变，包括：①学校教育应从双重使命（为多数人的数学很少，为少数人的数学很多）转到单一使命（为所有学生提供共同的核心数学）；②数学教学从传授知识的传统模式转到激发学生学习动机的学生实践模式；③公众对数学的态度从冷漠和敌意转到承认数学在现今社会中的重要性；①孙晓天：《数学课程发展的国际视野》，高等教育出版社2003年9月第一版，绪论．②钟启全：《现代课程论》，华东师范大学出版社1989年版，第751页．③这个专题的介绍主要参考了徐斌艳：《数学经验展望》，华东师范大学出版社2001年版，第十章“数学课程改革的若干趋势“(368～391页)与孙晓天：《数学课程发展的国际视野》，高等教育出版社，2003年版全书中相关的内容．④数学教学从专注于常规技能的训练转到发展广泛的数学能力；⑤数学教学从强调为学习进一步课程的需要转到强调为学生现在和将来的需要服务；⑥数学教学从强调纸笔运算转到强调使用计算器和计算机；⑦公众对数学的理解从随心所欲的法则的不变教条转到关于模式的严格而又生动的学科．”①就改革的目标而言，美国国家教学教师协会（NCTM）先后于1989年、1991年和1995年建立了教学、教师、考核三个方面的标准认为，在信息社会中，数学教育的核心是培养全体学生的数学素养，表现为以下四个方面社会目的：第一，培养学生成为具有数学素养的劳动者；第二，使学生具有终身学习能力；第三，需要所有的学生都有学习数学的机会；第四，使学生具有处理信息的能力．而对“具有数学素养的公民”，具体提出五项目标：①懂得数学的价值，即懂得数学在文化中的地位和社会生活中的作用；②对自己的数学能力有自信心；③有解决现实数学问题的能力；④学会数学交流，会读数学、写数学和讨论数学；⑤学会数学的思想方法．美国正式的《学校数学的原理与标准》于2000年春季出版，其宗旨是保证高质量的数学教育，继续坚持1989标准提出的数学教育应面向全体学生，而不只是少数人学习的学科的基本理念．基本观点用六条原则进行表述：①平等原则．良好的数学教育需要平等——为全体学生提出高期望并提供有力的支持．②课程原则．课程必须是前后连贯，注重重要数学内容，讲求表述的课程．③教学原则．进行有效的数学教学需要了解学生已掌握了什么和需要学习什么，从而为他们提供必要的帮助．④学习原则．学生必须通过理解并积极借助经验和已有的知识获取新知，进行数学的学习．⑤评定原则．评定应当有助于对重要数学内容的学习以及为学生和教师提供有用的信息．⑥技术原则．技术在数学的教与学中是必不可少的，它直接影响到数学的教学方式并能促进学生的学习．2．英国的数学课程改革的理念与观点——重视数学的价值“英国的数学教育改革被学者认为‘历来十分活跃，在国际上占有重要地位’（许承厚，1995）．在数学课程和教材改革方面，20世纪60年代新数学运动中出现的SMP教材和80年代出版的《考克罗夫特报告》（中文版译名为《数学算数》，见范良火，1994）在国际上有相当影响”．②随着新数学运动的挫折，英国对数学课程作了重大改革调整，以教师讲授为主的教学方式在英国已不多见，在数学教学中，学生有机会参加多种形式的活动．1982年，由考克罗夫特（Cockcroft）博士为首的英国国家教学委员会发表了题为“数学算数”的著名的《Cockcroft报告》（后面简称《报告》），这是英国①转引自孙晓天：《数学课程发展的国际视野》，高等教育出版社，2003年9月第一版，第10页．②孙晓天：《数学课程发展的国际视野》，高等教育出版社，2003年9月第一版，第46页．数学教学改革的纲领性文件．其核心是：数学教育的根本目的是为了满足学生今后——成人生活、就业和进一步学习的需要，并对上述三种数学需要进行了具体的讨论，阐述了为满足这三种需要学校数学应有什么样的课程内容和教学方法；论述了进行良好的数学教学所需的多种条件和支持．《报告》认为数学教学的基本目的是“数学可用来作一种传递信息——表示、解释和预测信息的强有力的手段”；第二个重要原因是“数学在其他领域的重要意义”；此外还有一原因是“数学内在的趣味性和吸引力”．《报告》认为：不同能力水平的学生所学的数学课程既要有相同之处也要有区别．相同之处体现在，所在学生都会接触到的数学共同的核心内容，并具体列出了数学课程内容的“基础表”，认为它应成为面向所有学生的数学大纲的一部分；差别之处体现在对于不同的学生，额外增加的内容在深度、评价方法和教学目的方面有所侧重．《报告》强调数学教学要与学生日常生活经验联系起来；强调让学生成功地发展他们学习数学的自信心；强调更好地发展个别化教学方法以适应不同能力学习的学习需要；《报告》关注数学“应用”，强调数学教学要与实际应用紧密联系起来，认为教师需要帮助学生理解如何应用所学的概念与技能，如何利用它们去解决问题．《报告》还指出：有足够的证据表明，计算器的使用对基本的计算能力没有产生任何负面的影响，儿童从早期起学习使用简单的计算器是明智的．以《Cockcroft报告》为背景，英国数学课程基本理念包括：①数学对于大众具有重要意义，人们利用数学交流信息和思想，完成一系列的实际任务及解决现实生活中的问题；②数学是探索新世界的工具，数学的应用过程是生动的、具有创造性活动的过程；③数学的技巧虽然重要，然而它们仅仅是达到目的的一种手段，在数学教学的过程中，应该让学生了解数学在现实生活中的应用价值，从而让学生体会到学习数学的重要，具有良好的数学观；④数学具有欣赏的价值，数学欣赏能给学生带来智力活动体验和探索经验的兴奋；⑤数学内容应该具有统一性和多样性，应该体现多样性和个别性相结合．学校能根据国家标准作出计划，针对个别学生的需要做出适当的伸缩．３．日本的数学课程改革——有愉快感、充实感的学习活动日本数学教育具有和中国一样的东亚文化传统，考试文化等在数学教育中具有重要作用．二十年来，日本课程改革提出的重点是精选教学内容，改善学生学习的基本方向，培养学生的创造能力、思维能力、判断能力和表达能力．1996年8月，日本中央教育审议会发表题为《关于面向21世纪的我国教育》的咨询报告．指出；教育要注重对学生基本素质和能力——“生存能力”的培养，由注重灌输知识向注重培养学习能力和独立思考能力转变．即要培养学生自己发现问题、自己学习、独立思考、判断、行动的能力，以及更好地解决问题的能力；培养学生具有健康的身心，自律意识，关心、同情他人的情感和品格以及与他人合作的能力．提出课程改革的总目标：培养学生具有丰富的人性和社会性，具有自立于国际社会的日本人的意识；通过开展宽松的教育活动，切实加强基础，充实发展个性的教育；使各个学校能够发挥主动性，创造出有特色的教育．基于上述目标，日本数学课程改革的最新特点为：首先，提倡数学学习一种有愉快感、充实感的学习活动．包括以下两方面理念：第一，提倡以学生为主体的数学学习活动；第二，在宽松的气氛中学习数学，打好基础；其次，进一步精简学习内容．认为要实现上述要求，必须进一步精简传统的学习内容；最后，提倡选择性学习和综合学习．新课程增加了选修课课时，使课程具有较大的弹性，适合不同学生的需要．综合学习是本次学习指导纲要中新增设的内容，它通过学生综合数学知识或者数学知识与其他知识的综合来解决一个研究课题．４. 荷兰数学课程改革的特点①——现实的数学教育荷兰的教育有其独到之处，这主要体现在以下两个方面：一是高度自由．荷兰的课程目标是最简单的，篇幅短，语言简略．荷兰政府不干预学校的具体教学内容和教学方法，一个学习科目具体需要怎么教和怎么学，完全由学校和教师们自己决定，学校则根据自己的办学理念和教学计划自行决定选用何种教材或教材系列；二是教师有充分的权威．荷兰的教师可以不通过学校的管理人员自己决定与教学工作有关的事务，其作用远比学生自己的考试成绩重要．然而在如此自由的教育环境中，荷兰的数学教育并没有象想象的那么“混乱”．相反，荷兰的数学教育水平很高，据“第三次国际数学和科学研究”（TIMSS，1997）的测试结果，荷兰学生的数学成就在所有西方国家中名列前茅．并且荷兰的数学课程在不同的学校中不仅没有呈现出明显的差别，甚至可以说是统一的．因为几乎所有的学校都在使用统一的数学课程，这就是基于现实数学教育理念的数学课程．现实数学教育与传统数学教育迥然不同，两者的根本区别在于：传统数学教育是要“教给”学生数学的现成结果，而现实数学教育是要学生自己去再“发现”数学的这些结果．“现实”一词包含两种涵义：①现实数学教育是现实的，即现实数学教育与学生熟悉的生活密切相关，学生通过自己熟悉的生活学习数学，作为教育内容的数学和现实生活中的数学始终紧密的联系在一起；②现实数学教育是实现的，即现实数学教育与数学的“再发现”紧密相连，学生所学的数学知识不是教师课堂灌输的现成数学结果，而是在教师引导下由学生自己发现和得出的结论．现实数学教育是荷兰数学家弗赖登塔尔（H. Freudenthal，1905～1990）与其领衔的荷兰数学教育研究集体在近半个世纪的时间里丰富、发展和完善起来的新型数学教育．弗赖登塔尔是20世纪最伟大、最有影响的数学教育家，他指导、推动和亲身参与了荷兰的数学教育改革实践，并对20世纪国际数学课程的改革与发展作出重大贡献．我国正在进行的新一轮数学课程改革也受到了弗赖登塔尔现实数学教育思想的影响和启发．1991年，在弗赖登塔尔先生逝世一周年时出版了他最后一本内容广博的、在数学教育发展史上具有承前启后重要历史作用的遗著《数学教育反思》．这本书的副标题是：“中国之行演讲集”，指他1985年80高龄之际来中国访问之行，说明《数学教育反思》这部重要著作的历史足迹，是从他1985年的中国之行开始的．弗赖登塔尔在这本著作中结合荷兰的数学教育改革实践，探索了现实数学教育思想产生的背景，追寻了现实数学教育在近半个世纪时间里的发展历程，对现实数学教育的思想和实践进行了系统的总结．“现实数学教育”指导下的数学课程观可以归结为以下两个基本方面：①数学在本质上是一项人类活动，通过数学课程让学生重复人类数学发现的过程是可能的；“学校中的数学不是那些封闭的系统，而是作为一项人类活动的数学，是从现实生活开始的数学化过程……”．学生具有“潜在的发现能力”，他们本身的思维和行为方式已经具备了教师甚至研究人员的特征，在他们身上实现重复人类数学发现的活动是可能的．数学教育应当发展这种潜能，使学生头脑中已有的那些非正规的数学知识和数学思维上升发展为科学的结论，实现数学的“再发现”．数学课程，应当是引导学生重复人类数学发现的过程、实现数学再发现和再创造的过程的①这个专题的基础内容来自孙晓天：《数学课程发展的国际视野》，高等教育出版社，2003年版，第三章．课程．②数学课程应当从学生熟悉的现实生活开始和结束．弗赖登塔尔认为，数学课程应当从学生熟悉的现实生活开始，沿着数学发现过程中人类的活动轨迹，从生活中的问题到数学问题，从具体问题到抽象概念，从特殊关系到一般规则，逐步通过学生自己的发现去学习数学、获取知识得到抽象化的数学知识之后，再及时把它们应用到新的现实问题上去．按照这样的途径发展，数学教育才能较好地沟通生活中的数学与课堂上数学的联系，才能有益于学生理解数学，热爱数学和使数学成为生活中有用的本领．在上述课程观念的指导下，荷兰现实数学课程的基本特征主要表现为两个核心概念：情景问题与数学化．①情景问题——数学课程应当从与现实生活密切相关的情景问题出发，学生在课堂上通过这些情景问题自己去发现数学概念和解决实际问题；②数学化——数学化是一种由现实问题到数学问题，由具体问题到抽象概念的认识转化活动，是人类发现活动在数学领域里的具体体现．情景问题解释了数学课程如何从学生熟悉的现实生活开始和结束；数学化则具体指出怎么才能使数学课程帮助学生重复人类数学发现的过程．弗赖登塔尔倡导的这种数学课程经过三十年来荷兰几代数学教育工作者的探索和实践，得以不断丰富、完善和发展，形成了今天的富有特色的荷兰现实数学课程．荷兰的数学教育是成功的典范之一，值得我们进一步去了解．了解荷兰的数学课程发展、把握世界数学课程发展的脉搏，就一定要了解弗赖登塔尔的思想和实践．弗赖登塔尔是著名数学家布劳威尔的学生，他首先以代数拓扑学和泛函分析研究方面的杰出工作确立了其作为国际著名数学家的地位，曾任荷兰数学会的两届主席．作为著名的数学家，弗赖登塔尔非常关注教育问题，他很早就把学习和教学本身作为自己思考和研究的对象．他本人对此有一个非常简单的解释：我一生都是做教师，之所以从很早就开始思考教育方面的问题，是为了把教师这一行做好．弗赖登塔尔在数学教育研究中敢于独立思考、大胆质疑．对布卢姆的“掌握学习法”、“教育目标分类学”提出过探究与质疑、对皮亚杰认知结构理论方面工作也进行探究与质疑；特别重要的是在“新数运动”这样的重大事件面前，弗赖登塔尔没有盲目附和，而是采取一种冷静和客观的分析态度经思考后进行断然抵制．他认为，新数运动的倡导者当中，有许多人虽然是著名的数学家，但对教育方面的问题知之不多，其中有的人此前未做过任何数学教育方面的研究工作，由这样的数学家来主导如此重大的数学教育改革运动是不妥的；二是弗赖登塔尔认为，作为“新数学”出发点的诸如：集合，逻辑，关系等等知识内容过于复杂和抽象，不适宜在学校基础教育中引入．并明确反对受“新数运动”影响而由荷兰政府组建“数学课程现代化委员会”以及打算在中小学引进“新数学”的做法．他对“新数运动”的分析和评价，后来一一被实践所验证．他的看法以及他个人在数学教育领域的巨大影响力，使荷兰最终抵制了“新数学”，不仅免受“新数运动”的折腾，而且保持了本国数学教育改革的平稳发展．从荷兰数学教育成功的经验，我们可以得到如下启示：①成功的数学课程改革，应该集数学家、数学教育家乃至一线数学教师的经验与智慧为一体，共同协作才能成功，弗赖登塔尔本人就身兼这几种身份；②要成功，必须付出长时间持之以恒的艰苦努力，弗赖登塔尔本人的经历就是明证；③对问题一定要先思而后行，不能人云亦云，盲目附和．弗赖登塔尔对“新数运动”和对布卢姆、皮亚杰这样“大家”的观点，不是盲目附和，而是首先持一种分析的态度，投以一种探究的目光．这种孜。

浅谈日本的小学教育小学是一个人最重要的启蒙教育，是一个人一生性格，能力，习惯养成的最重要阶段。

事实上每个国家的教育模式都是十分相似的，但在具体的操作和实施方面却存在着不同。

众所周知日本十分重视人的教育的，并且各个阶段的教育是有所不同的，本文通过对日本小学教育的特点、历史、现状进行细致分析，得出有利于中国小学教育的重要结论，与中国实际相结合，做出有利于中国小学教育的结论与措施，为中国小学教育的进一步发展贡献力量。

我国正从注重系统教学向着注重问题解决教学方式转变，学习借鉴日本的小学教育对我国教育制度的改革将起到重要的参考作用。

小学教育是人为公认的对于一个人最重要的阶段，它影响着一个人接下来的每一步成长与发展。

良好习惯的养成也离不开教育的帮助。

日本对于小学教育的发展是有一定的特色与历史的，日本将学生的学习态度和学习欲望放在首位，而将思考力放在第二位，技能、知识、理解被放在了后面几位。

恰恰就是这些构成了日本新学力的标准，将系统学习与问题教学有效的结合在一起，但其偏重于问题教学。

一、日本小学教育的现状与中国的比较在日本，学校没有重点、非重点之分，孩子们按区域就近上学。

日本小学的运动服分长袖长裤和短袖短裤，能够一冬天坚持穿短袖短裤的孩子会得到表扬。

在日本的校园门口，在孩子即将放学之际，竟然看不到一个家长的影子，直到孩子们一队队走出校园，也没见到一个家长来。

这些孩子们的头脑里压根儿没有等家长来接的念头。

而在中国，很多学校门口都立着“家长请止步”之类的警示牌，但是在放学的时间却会早早的人如潮涌，更有那二轮三轮四轮的车辆充塞道路。

但是在日本的放学时间，孩子们走出校园后，三五成群，向着四面八方，结伴而行。

这就是两国小学最基本的不同之处。

在日本，学校专门设有“学童拥护员”，他们的任务是在每天上下学时间，站在校外车流量大、交通比较复杂的路口引导学生们安全通过。

除了“学童拥护员”外，保护孩子们交通安全的还有个民间组织“PTA”(家长教师联合会)。

国际数学课程改革发展的趋势与启示作者：梁平来源：《中学教学参考·语英版》2010年第04期一、国际数学课程的发展趋势1.课程行政主体的多元化课程行政主体即决定课程与编制的主体,“课程由谁决定,属课程行政范畴”.国家的干预和国家课程的实施,为保证整体质量的提高,适应时代发展,增强国家竞争力奠定了基础;地方课程适应了区域经济发展的需要,促进了地区的教育参与度,有利于调动地区的教育积极性;学校课程是学校形成办学特色、培养个性化人才的必然要求.三者统一才能共同适应时代要求,由此导致了课程行政主体多元化的发展趋势.2.课程设计应用化20世纪下半叶以来,数学应用的巨大发展是数学发展的显著特征之一.数学课程改革适应了时代对数学教育的要求.数学课程设计的应用化成为国际数学课程改革的一个基本趋势.例如,美国数学教师协会数学课程标准和2000年标准的基本特点之一都是强调数学应用;日本的数学课程设置了综合课题学习,也体现了对数学知识综合应用的关注,等等.3.课程手段信息化近年来,世界各国纷纷将信息技术应用于数学教育,十分重视计算机辅助教与学的研究与实施. 例如,香港中学数学大纲强调信息科技可在数据分析、模拟工具、图象显示、符号运算及观察规律等多方面应用于数学教学.英国国家数学课程标准要求给学生提供适当的机会来发展应用信息技术学习数学的能力.美国2000年标准明确提出了“技术原则”也反映出这种趋势:强调科学技术与数学教学过程相结合,并提供大量的形象化电子版的数学例子.4.课程目标个性化与差别化课程目标的差别化和弹性是目前国际数学课程设计的一个重要动向.个性化的趋向主要通过选修课来实现.例如,荷兰的数学课程从初中(12岁)开始就根据职业预备教育、普通初中、普通高中、大学预科四个方向开始分流,数学教材兼顾统一和差异性两方面的要求,使学生既要学习统一的课程,又有可能在不同方向之间作出选择.而提倡选择性学习也是日本数学课程的一大特色:数学课程要安排多种可供学生选择的数学活动.学习的程度也应有一定的弹性,使不同发展水平的学生都有收益,有助于照顾学生的个体差异.5.课程结构综合化课程结构综合化一是强调各学科之间的渗透与综合;二是强调人文教育与职业教育、分科课程与综合课程相结合,突出课程结构的综合实践性趋向.具体如下:(1)理科课程综合化20世纪90年代以来,综合理科课程的开发已经成为改革的趋势.美国加利福尼亚州开设了“理科”,包括数学、计算机、生命科学、物理和化学.英国初等教育理科类开设“数学”和“理科”.理科课程的综合化突出表现在应用多学科知识于单一课程中,广泛采用学生熟悉的例子,达到综合运用各学科的目的.(2)社会科学课程综合化美国是社会科学课程综合化的代表.首先,在教学内容上相互渗透.比如,宾夕法尼亚州的喜鹊孩高中开设了“地理的权力和西方的文明”这门课程,联系了历史、地理、文化和政治等多种学科.其次,在教学过程中相互融合.如宾夕法尼亚的雷达中学开设了“美国历史:综合课题”课程,综合了文学和写作技巧与美国历史研究.二、国际数学课程改革对我们的启示1.数学课程建设应以数学素质教育为中心数学素质教育是每个人在原有基础上、在天赋允许的范围内充分发展的数学教育.数学素质教育在某种程度上受着数学课程的制约,因此,必须突破“应试教育”下业已形成的我国数学课程框架.2.借鉴、吸收发达国家数学课程改革的成败经验,注意其发展的共同态势尽管各国国情不同,我们应当承认数学课程存在着一定的普遍性:一是我们面对同一个信息时代和同样的挑战;二是数学学习本身对人类普遍存在着智力价值、文化价值和应用价值;三是认知心理学研究表明,人类思维发展阶段的共性具有跨文化意义.因此,我国数学课程的建设,应注意这种课程中的普遍性,认真比较、研究发达国家较为优秀的数学课程,如美国的课程、英国最新的SMP课程、德国巴伐利亚州的中学数学课程、日本现行的课程等,吸收其精华,注意其发展态势,使我们的改革更有成效.3.数学课程建设应充分考虑中国国情尽管现行中小学数学课程还有许多不足之处,但面向未来的数学课程必须立足于现实来建设,只有符合国情才有生命力.因此,数学课程建设至少应考虑下述几个方面:(1)现行的教育体制、办学模式和学生的分流特点及可能发展;(2)中小学数学教师可以达到或提高的水平;(3)中国文化传统及目前人们的价值观念.这里涉及数学课程的适应与超越问题.数学课程既要适合国情,适应时代的需要,又要超越这些需要、超越国情.参考文献[1]陈桂生. 关于“三级课程”问题[J] .教育参考,1999(4).[2]黄翔.数学课程改革的国际视角及启示[J].课程•教材•教法,2002(6).[3]傅敏. 数学课程发展的趋势与思考[J].西北师范大学学报(自然科学版),1999(2).(责任编辑黄春香)。

第40卷第2期 得超•表材•表砝V〇1.40,No.2 2020 年 2 月CURRICULUM，TEACHING MATERIAL AND METHOD February,2020研究与借鉴从新设学科“理数”看日本高中课程改革的新特点张悦、三石初雄2，李淑文3(1.中国科学院北京化学所，北京100001; 2.帝京大学，东京154000; 3.东北师范大学，长春130024)摘要:2018年3月，日本颁布了新的《高中学习指导要领》，根据时代和社会 的变化，针对日本学校教育以及探究性学习实施的现状，设置了一门新学科“理数”，包括“理数探究基础”和“理数探究”。

其目的是使学生具有综合地把握事物现象，灵活地运用数学和理科的视角和思维方式进行探究、解决课题的能力。

日本将不同学科进行融合，培养学生创造力；采取各种措施，提高探究性学习课程的实施效果；挖掘探究过程中的多种养分，提升学生的科学素养。

这些课改特点给我们提供了重要启示。

关键词：日本；高中学习指导要领；理数；探究性学习中图分类号:G639(313)文献标志码：A文章编号：1000-0186(2020)02-0139-05日本文部科学省于2018年3月31日颁布了新修订的《高中学习指导要领》[1](以下简称《指导要 领>〉），强调使高中生对各种事物现象具有强烈的好 奇心，不拘泥于学科限制，多角度、综合地把握事物 现象，灵活地运用数学和理科的视角和思维方式进行 探究，为创造新价值不断进行挑战。

日本高中在现有 科目国语、地理历史、公民、数学、理科®、保健体 育、艺术、外语、家庭、信息和综合探究时间的基础 上，新设置了一门学科“理数”。

本文就该学科设置 的背景、目标、内容、特点进行解读和评述，以期对 我国高中课程体系的不断完善和发展提供启示和借鉴。

―、“理数”学科设置的背景(一）时代和社会变化的需要随着信息化、数字化和全球化时代的到来，人工 智能和大数据飞速发展，社会结构和就业环境发生了 巨大的变化。

第1篇一、引言近年来，我国教育界对日本教育教学模式的研究和实践不断深入，旨在借鉴日本教育的成功经验，提升我国教育教学质量。

本文通过对日本教育教学实践的总结，分析其特点和优势，为我国教育教学改革提供借鉴。

二、日本教育教学实践特点1. 注重基础教育日本教育体系强调基础教育，重视培养学生的基本素养。

从小学到高中，日本教育注重培养学生的自主学习能力、批判性思维、创新精神和社会责任感。

2. 强调实践教育日本教育注重实践教育，通过实验、实习、社会实践活动等方式，让学生在实践中学习，提高学生的实际操作能力和解决问题的能力。

3. 重视教师培养日本教育重视教师培养，对教师的要求较高。

教师需要具备扎实的专业知识、良好的教育理念和教学技能。

此外，日本教师还要接受定期培训和考核，以确保教育教学质量。

4. 注重学生个性化发展日本教育注重学生个性化发展，关注学生的兴趣、特长和潜能。

学校根据学生的特点，提供多样化的课程和活动，以满足学生的个性化需求。

5. 强调终身学习日本教育强调终身学习，鼓励学生不断学习、充实自己。

在日本，成人教育、职业教育和继续教育得到了广泛重视，为国民提供了广阔的学习和发展空间。

三、日本教育教学实践优势1. 提高学生综合素质日本教育教学实践注重培养学生的综合素质，使学生具备较强的自主学习能力、创新能力和适应社会的能力。

2. 促进教育公平日本教育体系较为完善，为所有学生提供了平等的教育机会。

无论是城市还是农村，学生都能接受到优质的教育资源。

3. 提高教育教学质量日本教育教学实践注重教学质量和教师队伍建设，使得教育教学质量得到了显著提高。

4. 培养优秀人才日本教育教学实践培养了大批优秀人才，为国家的经济社会发展提供了有力支持。

四、对我国教育教学改革的启示1. 加强基础教育我国应借鉴日本经验，加强基础教育，注重培养学生的基本素养，提高学生的自主学习能力和创新精神。

2. 注重实践教育我国应重视实践教育，通过实验、实习、社会实践活动等方式，提高学生的实际操作能力和解决问题的能力。

日本的课程改革、背景、理念方法日本课程改革的内容：（一）设定“综合学习时间”这是此次课程调整的一个突出特点。

在1989年设立小学综合课《生活课》(一、二年级开设，2课时／周）的基础上，新的课程计划规定，从小学三年级起增加“综合学习时间”。

文部省在指导要领的总则中指出，所谓“综合学习时间”不同于某个学科领域，它与各科教学、道德和特别活动相并列，是学校教育课程的一个开有机组成部分。

设定综合学习时间的目的是为了使学生能够更好地适应日本社会国际化、信息化等新的变化，同时也是为了使学生有更多机会接触大自然、有机会体验和参与社会活动，培养他们的社会生活能力和关心社会的态度。

(二)削减课时，调整课时比例日本在新的课程方案中对义务教育阶段的课时进行了较大幅度的削减。

(三)精选课程内容适应周五日制学习和减轻中小学生的学习负担，是这次课程改革的一个重要目标。

为此，课程改革就不仅仅需要削减课时，更重要的是要精简和调整教学内容，使课程富有弹性。

为此，他们提出的精选教学内容的原则是：对那些在各学科中多数孩子理解上感到困难的内容，仅仅是结论性的知识和死记硬背的内容，各级学校、各年级、各学科之间重复的内容，在校外活动或今后生活中可以掌握的内容，采取删除、转向高年级或减轻分量的办法。

新颁布的学习指导要领显示，将于2002年开始实施的新课程计划中，各个学科的学习目标和内容都有较大幅度的变化。

具体表现在两方面。

1．精简、删除了部分内容。

例如，小学语文课中删除了各年级的抄写、听写文章，五、六年级的改写文章等内容；社会科中删除了三、四年级“地区人们生活的变化”“地区人们的各种活动”等内容；算术学科中，删除了不等式(二年级)、多位整数／小数的四则运算(三一五年级)；带分数的计算(四一六年级)、四边形的相互关系(四年级)、梯形和多边形的面积(五年级)、丈量法的构成、度数分布、比值等(六年级)。

初中社会科中，删除了“文艺复兴”“和欧洲世界、伊斯兰世界的接触”等内容；数学中删除了平行、旋转移动和对称移动(初一)，近似值、二进位法(初二)，平方根表(初三)；理科中删除了不同溶质水溶液的差别(初一)，信息手段的发展(初三)，气候图的制作(初二)等。

日本的小学教育课程日本的小学教育一直以来备受人们关注，其教育课程被认为是世界上一流的。

日本小学的教育课程不仅注重学生的学术能力，还注重培养学生的生活技能、品德和思维能力。

本文将介绍日本小学教育的课程设置和特点。

一、日本小学教育的历史概述日本的小学教育起源于明治维新后的教育改革。

明治维新时期，日本开始借鉴西方国家的教育制度，逐步建立了现代小学教育体系。

经过多年的发展，日本的小学教育不断完善，成为全球教育的典范之一。

二、日本小学教育的课程设置1. 核心课程日本小学的核心课程主要包括语文、数学、自然科学、社会科学和体育等。

其中语文课程注重培养学生的阅读、写作和表达能力，数学课程则注重培养学生的逻辑思维和数学技能。

2. 课外活动除了核心课程外，日本小学还注重学生的课外活动。

比如，学生可以选择参加各种俱乐部活动，如音乐、美术、体育等。

这些课外活动旨在培养学生的兴趣爱好和团队合作精神。

3. 教育目标日本小学教育的教育目标是全面培养学生的学术能力、品德、思维能力和社会适应能力。

学生在小学阶段将获得全面的教育，为未来的发展打下坚实的基础。

三、日本小学教育的特点1. 精细化教育日本小学教育以其精细化教育而闻名。

学校注重学生的学习态度和学习方法，老师会根据每个学生的特点制定个性化的教学计划，帮助学生全面发展。

2. 社会实践教育在日本的小学教育中，社会实践教育是不可或缺的一部分。

学生会参加各种社会实践活动，如实地考察、义工服务等，从而培养他们的社会责任感和实践能力。

3. 和谐教育氛围日本小学的教育氛围非常和谐。

学生之间相互尊重，老师对学生关怀备至，学校与家庭之间的合作紧密。

这种和谐的教育氛围有助于学生健康成长。

四、总结日本的小学教育课程丰富多样，注重学生全面发展，培养学生的学术能力、品德和思维能力。

通过本文的介绍，相信读者对日本小学教育有了更深入的了解。

愿日本小学教育为全球教育事业做出更大的贡献。

中日数学教育比较中国和日本的数学教育都具有东亚文化传统。

近二十年来，日本进行了大量的数学课程改革工作，逐步提出改善学生学习的基本方向是重点精选教学内容、培养学生的创造能力、思维能力、判断能力和表达能力。

现在日本的算术、数学教育更强调、重视“基本性”、“个性化”，营造宽松的学习环境，提倡具有愉快感、充实感的数学学习活动；提倡培养学生对数学学习的丰富的感觉；编排了学生身边的、感兴趣的学习内容；注意了学生的不同层次个性和将来的出路，增加选修课时，使课程具有较大的弹性；提倡选择性学习，安排了课题探究和综合学习，进一步体现数学课程个性化、活动化和实践性方面的走向，这些都是引人注目的。

我国的传统数学课程，注重了学科知识的系统性，加强学生双基的学习和训练，注意培养学生的逻辑思维能力，但我们的教材长期以来改变不多，内容偏难、偏深、偏窄，且与生活实际联系少，缺少数学的前沿知识。

教育家们认为：“历史上具有重大影响的教育改革，大凡以科技的发展为背景，以课程的改革为核心。

”中国与日本都具有东方文化的特点，在数学交流上有着比较长的历史。

日本的数学曾经得到中国三次较大的输入，吸收了中国古代的数学成就，深受古代中国数学思想的影响，中国近代也有过向日本学习的经验。

近二十年来，日本受世界教育形势的影响，对理科特别是数学科进行了多次颇有成效的改革，学习和借鉴了西方的改革思想和经验，发展并形成了自己的特色和优势，并以较高的质量受到了世界各国的重视；而我国的数学教育从五、六十年代受前苏联教育思想的影响以来，注重学科的知识体系，强调对学生的基础知识和基本技能的训练，我们的教学大纲、教科书编写、教师的教法长期均没有大的变化。

中日小学数学教育的比较。

日本小学数学教学改革比较强调学生的主动性，强调学生在多种活动中来理解数学原理，解决数学问题。

并特别重视对学生学习数学的态度和方法的指导。

而相比之下，我国的小学数学教学更重视系统知识的讲解，使学生形成科学的系统的知识体系，在此基础上培养学生的能力。

日本小学数学新《学习指导要领》简介及思考作者：毛耀忠张锐来源：《现代教育科学(普教研究)》2010年第02期日本文部科学省于2008年2月15日颁布了最新修订的中小学《学习指导要领》(以下简称《要领》)，其中，小学将于2011年4月1日开始实施，它将是日本历史上实施新《要领》的第12个时期。

以下就日本小学数学新《要领》改革的主要内容和特点等问题进行简要阐述，以期对我国小学数学课程的改革和发展有所启示和借鉴。

一、简介(一)增设了新的学习领域“数学活动”日本现行小学数学《要领》将每个年级的学习内容分为“数和计算”、“量和测量”、“图形”和“数量关系”四个领域。

新《要领》则增设了一个新的学习领域——“数学活动”，通过重复内容和反复指导，使学生掌握在实际场景中的数学活用方法，并将“数学活动”与其它四个领域并列，在各个年级的学习内容中有所要求。

各年级的数学活动都和该年级的教学内容相结合，目的是让学生通过上述的数学活动，获得四个学习领域的知识、技能，并能运用所学的知识、技能进行思考、说明以及解决问题，使学生从数学活动中体味数学学习的乐趣和充实感，从而增强学习数学的兴趣，加深对数学学习意义和价值的理解，进而提高学生的思考力、判断力和表现力。

(二)增加课时，充实和调整课程内容自从1980年以来，日本中小学课时一直在持续削减。

但从2011年开始，日本小学生6年的总课时将达到5645节(每节课45分钟)，比此前的5367节增长了5.2％。

不过，每周5天教学日的制度不会改变，周六不上课。

作为“宽松教育”代表的综合课将被缩减课时，而科学和数学的课时分别增长了33％和22％。

此外，日本小学数学课程内容将增多，教材将变得更厚，以前被削减的内容将重新回到课本中。

(三)强调基础知识与能力培养的平衡日本中央教育审议会对1998年《要领》进行了如下反省：其一，什么是“生存能力”，为什么必要，国家没有很好地向教师、家长传达；其二，针对培养“生存能力”，提出了“自我学习、独立思考能力的培养”，但过于强调学生的自主性，在教学指导中犹豫不决的教师增加；其三，创设了综合学习时间，但没有传达清楚其意义；其四，因为过分削减了教学时间，使学生基础性知识掌握不充分，无法培养思考能力、表现能力；其五，没有正视家庭、社区教育力下降问题。

第三章：国外的数学课程改革一、20世纪的数学教育改革运动1、贝利—克莱因运动1901年，英国数学家贝利发表了《论数学教学》的著名演讲，提出了“数学教育应该面向大众”、“数学教育必须重视应用”的思想，以及改革数学教育的鲜明主张，其中多数是针对几何课程的。

于此同时，著名的数学家克莱因也在各种场合发表自己对数学教育的看法，并提出了所谓的“米兰大纲”。

法国的波利尔和美国的穆尔也纷纷提出了数学教育改革的主张，于是就形成了后来被称为贝利—克莱因运动的20世纪第一个数学教育现代化运动。

所谓的“米兰大纲”：1、教材的选择、排列，应适应学生心理的自然发展；2、融合数学的各学科，密切其他学科的联系；3、不过分强调形式的训练；4、强调实用的方面；5、将养成函数思想与空间观察能力作为数学教学的基础。

2、新数学运动1950年代初期，新数学运动就已经作为美国战后数学教育计划之一悄悄地开始了，其最初的想法主要基于下面两个方面的变革：首先是数学本身的变革。

许多数学家都竭力主张彻底改革中学数学课程，用现代数学的思想方法和语言来重建传统的初等数学，并引进新的现代数学内容。

其次是课程观念上的转变。

传统的数学课程存在着明显的不足：一是过分强调运算技巧；二是忽视数学的逻辑结论和系统性，人为的把数学分割成一些互不相通的部分。

正是在这种课程思想指导下，人们开始考虑制定新的数学课程。

继美国、欧洲推进数学教育现代化后，非洲、拉丁美洲、东南亚地区都相继成立了地区性的机构，召开会议推进“新数学运动”，于是“新数学运动”波及全球，于1960年形成高潮。

3、回到基础运动与“新数学运动”的轰轰烈烈成鲜明对比的是，“回到基础”几乎是悄无声息的进行的，既没有响亮的口号，也没有同统一的纲领，其出发点是希望重新引起对基本技能的重视，但令人遗憾的是，回到基础不但没有提高教学水平，反而使数学教学回落到历史的最低谷。

4、新数学运动与回到基础运动带给我们的教训：①教育不是一门纯粹独立的科学；②用口号来代替行动纲领，将毫无益处；③数学课程的改革不是一个突变的过程；④教材的编写应照顾到不同层次的学生。

国际数学课程改革的发展趋势科学技术迅猛发展，特殊是计算机技术的飞速发展，冲击着原来数学课程与教学模式，数学教育的目的、内容重点和教学手段等诸多方面都由现了新的变化。

随着现代科学技术的迅速发展，各行各业都用到数学，数学成为公民必须的文化素质，数学教育大众化是时代的要求，国际数学课程改革正是在这样的背景上展开的。

国际数学课程改革的趋势是：强调数学课程的应用性和实践性目前，现实数学观点得到国际数学教育界的普遍认同，也为泛博数学教师所接受。

这一思想表明：第一，学校数学具有现实的性质 (数学来自于现实生活，再运用到现实生活中去)；第二，学生应该用现实的方法学习数学(通过熟悉的现实生活自己逐步发现和得由数学结论)。

这种观点集中体现在强调数学应用和培养学生的实践能力方面。

数学课程的应用性和实践性成为国际数学课程改革的一个基本趋势。

英国数学课程在应用性、实践性方面的特点就令人瞩目。

世纪年代末，英国国家课程委员会认为数学教育的主要问题是基础知识的数学和应用能力的培养之间存在互相脱节的现象，因此提由了有关加强数学应用能力培养的意见。

英国数学课程十分重视培养学生数学应用能力，并形成为了系统化的体系。

这一体系表现在以下几个方面：第一，数学应用在英国数学课程标准中被确定为单独的数学目标，在所有四个学段都对学生进行应用能力的系统训练。

第二，英国国家课程委员会要求，所有学校都要重视数学应用能力的培养。

教师在制定计划时，非但要保证学生育充分时间从事数学实践活动，同时在基础知识教学和基本技能训练中，也要充分贯彻数学应用的思想。

第三，对学生数学应用能力的要求，非但反映在课程标准中，亦体现在国家统考大纲中。

第四，国家数学课程对数学应用有如下三个要求：在实践工作处理问题以及使用物质材料的过程中，获取知识和技能，增进理解；运用数学解决一系列现实生活问题，处理由课程其它领域或者其它学科提由的问题；对数学内部的规律和原理进行探索研究。

英国国家课程委员会提由自低年级起就注重培养真应用能力。

管理学家 2013.12169一、“宽松教育”的背景与措施自20世纪70年代后期开始，日本开始进行“宽松教育”的改革。

所谓“宽松教育”，就是通过给予学生宽松的时间，让学生自由发展，提高学生的学习能力，培育其生存能力，以此来实现学校教育的多样化和灵活性。

根据这一理念，日本对教育课程进行了一系列的改革，而1998年12月重新颁布的《平成10年学习指导要领》，则将各种改革的措施以纲领性文件的形式规定下来。

具体来看，“宽松教育”主要针对教学内容、授课时间等进行了一系列的改革。

教学内容上，主要采取即减少教育内容和降低教学难度的措施。

首先，“宽松教育”大幅削减了中小学的教育内容,1998年的《学习指导要领》（修订）就规定日本中、小学各减少30% 的教学内容, 如4-6年级删除了带分数的计算；其次是降低了中小学教学难度， 如小学课程中的圆周率从原来规定的3.14改为3，并把部分教学内容调至高年级, 如初三的遗传性规则、生物的进化等均调整到高中。

[1]而在授课时间上，改革也主要采取了减缩的策略。

如1977时年日本初中3年的总教学时间为3535课时，在实施“宽松教育”后，则减少到2940课时[2]。

为了使“宽松教育”鼓励学生自主学习的思想能够得到落实，日本政府在减少教学内容、压缩授课时间的同时又增设了“综合学习时间”，其目的也是为了更加丰富学生的课外知识，为其接触大自然和参与社会活动创造更多的机会，1998年的《学习指导要领》（修订）就规定每周为学生增设2-3课时的“综合学习时间”。

以上这些措施被日本教育界归纳为“两减两缩一增”。

二、“宽松教育”实施中出现的问题（一）“宽松教育”直接导致学力低下可以说，“宽松教育”的改革的初衷是好的，然而，在真正的实施过程中，却产生了许多问题。

改革中消减教育内容的措施直接导致了教育的自由放任，这直接使得学生的学习成绩和学习能力的下降。

“国际教育达标评价学会”于2003年进行的《国际数学、理科教育动向调查（TIMSS）》显示，中学二年级的数学平均竟比1999年时低9分，比1995年低11分；小学四年级理科的平均分比上次调查更是低出10分之多。