课堂提问

一、数学课堂提问作用的概述任何小学数学课都离不开提问，提问是课堂教学中必不可少的环节，是发挥教师主导作用、凸现学生主体地位的重要手段。

小学数学课堂提问是指教师根据教学要求，把新旧数学知识之间的矛盾揭示出来，作为一种启发信息提供给学生，使学生产生思维的震荡，激发学生主动探究的欲望，从而开展思考、讨论，探究规律，获得新知。

美国心理学家布鲁纳曾经指出：“教学过程是一种提出问题与解决问题的持续不断的活动”。

由此可见，提问在课堂教学过程中的重要地位与作用。

康托尔也指出：“在数学的领域中，提出问题的艺术比解答问题的艺术更为重要”。

因此，我们有必要研究艺术化的数学课堂提问的策略。

二、小学数学课堂教学中不良提问的类型教师所提出的问题必须让学生转化为自己的思维的矛盾，形成新旧知识技能的矛盾冲突，才能激发学生学习兴趣，有利于发展学生良好的学习情感态度。

因此，问题设计与实施到位的好提问必须回避下面几点：①明知故问；②模棱两可；③面面俱到，过于琐碎；④时机不当；⑤难易失控；⑥系列模糊，答域不清；⑦节外生枝；⑧缺少反馈评价；⑨强求一致，缺乏开放；⑩过于抽象，难以捉摸。

现举一例说明不良提问的不良影响数学《倒数的认识》，教师出示了一些两个分数相乘的算式，口算后按一定规律分成两类，其中一类是乘积为1的算式，让学生再次观察它们的特点后，提问：“由于它们的乘积都是1，所以每个等式的两个因数都有一个特定的名称，叫什么呢？请大家给它们取个好听的名字，便于让大家记住。

”于是学生瞎编成“镜子数”、“调换数”、“相互数”、“颠倒数”、“上下数”……学生们争得面红耳赤，局面一时难以控制，责任当然是教师的提问不当而引起的。

数学是一门科学，具有严肃性与规范性，数学上的名称、术语都是有严格规定的。

该问而不问，不该问而设问，是造成学生混乱的原因之一。

三、小学数学课堂教学提问的策略要充分发挥提问的功能，顺利完成教学目标，就必须讲究提问的策略。

本文所述的提问策略，主要包括设计提问的策略和实施提问的策略。

1、巧置矛盾，激疑促思（置疑法）。

矛盾是打开学生思之门的钥匙，有矛盾才能激发学生思考的积极性。

因此，善于设置矛盾，揭示矛盾，是创造高质量提问的关键。

数学教材中隐含着大量的矛盾，教师要善于发现并通过精心设计提问揭示这些矛盾，巧妙地实施提问，以引起学生积极主动地思考。

如教学《圆的面积》，一上课，教师先提出问题：这个圆溜溜图形的面积能用面积单位直接去量吗？促使学生思考。

学生已经学会用正方形的面积单位去量多边形的图形，并形成经验。

而曲线图形显然用数方格的办法是行不通的，所以这是一对矛盾。

教师又问，我们可以用学过的“转化”方法把圆转化成已经学过的图形，如长方形，行不行？怎样转化呢？（投影下图）（1）如果圆的面积与长方形相等，圆的半径与宽相等，那么长方形的长是多少？与圆的什么有关系呢？（2）猜一猜长方形的面积是圆的半径的平方的几倍？（3）除长方形外，你还能拼成学过的其他图形吗？用方形的面积单位度量圆的面积，这是先激发了学生对新旧知识技能的矛盾冲突，然后采用置疑法提问，解决问题用剥茧法，层层剥离，促使学生找到解决问题的方法，这是一种应用很广泛的提问策略。

2、沟通联系，促进迁移（迁移法）。

数学知识结构严谨，系统性强，数学知识之间存在着许多共同的要素，相近的问题情境，相似的思维方式，只要找到具有沟通新旧知识的共同因素，就能有效地促进知识的迁移。

这种由浅入深，以旧引新的提问方式，可称为迁移法，是数学教学常用的提问策略之一。

如教学《三角形面积的计算》，由于学生广泛掌握了长、正方形与平行四边形面积的计算方法，学会了用割补法解决平行四边形面积计算的策略，所以可以设计以下几个问题，让学生通过动手操作、观察分析、自主探索、合作交流的过程解决问题。

（1）分别用长方形、正方形、平行四边形剪成两个同样大小的三角形，那么一个三角形的面积怎样计算？（2）用两个同样大小的三角形，能否拼成我们已经学过的图形，怎样求一个三角形的面积？（3）动手测量数据，填写操作实验报告，找出求一个三角形面积的一般方法。

在运用迁移法提问时，要注意加强基础知识的巩固，渗透新旧知识之间的内在联系，为迁移类推作好充分的铺路搭桥的准备工作，沟通所搭的路与自己独立解决问题的路之间的联系，从而形成学习数学的策略经验。

3、分解组合，逐个突破（分合法）。

在数学教学中，教师往往把一个大问题分解成若干小问题，然后再综合解决大问题，这种提问方法称为分合法，也是数学课堂教学中常见的一种提问方法。

提问设计的组合要注意，从学生的认知能力与实际生活经验出发，使问题的范围大小、难易繁简情况适合学生的年龄特点。

如《长方体的认识》，先每个学生观察所带的长方体纸盒，提问：长方体有什么特征呢？怎样的立体可以称为长方体？然后让学生分组讨论上列问题并合作交流。

（1）长方体有几个特点？（2）长方体怎样分组数量几个面？每个面是什么形状？找出它们之间有没有完全相同的面，怎样验证？（3）长方体有几个棱？怎样分组数棱？怎样验证说明？（4）长方体是怎样的立体图形？通过学生动手用尺测量、剥离各个面重合比较，找出长方体的面与棱的特点，再归纳学生容易找到大问题的解决方案，让学生掌握通过分解、组合的方法来解决问题基本数学学习的策略。

4、神针点穴，连击重点（点穴法）。

钻研教材，主要是钻研教材内容要达到什么目标，要重点把握关键。

数学教师往往可以设计点穴法的提问，如针灸点穴，治好疾病，又像排炮强攻堡垒，打开缺口，可以收到特殊的效果，它能引发学生多角度、多方位地进行思考，全面深入地解决问题。

如教学《异分母分数加减法》，为了突出单位相同，才能直接相加减这个加减法的本质特征，可逐一提出下面几个问题：（1）3分米和4米能直接相加得7，什么单位？为什么？应该怎样相加？（2）怎样计算小数0.3加4，为什么一定要把各个加数的小数点后对齐后才能相加？（3）计算＋，能不能直接相加，为什么？（4）要计算异分母分数加法，怎样把＋转化成已经学过的知识与方法呢？（这是教学的重难点，应该让学生分组合作讨论。

）反馈时，教师归纳，灵活机动板书：（1）转化成整数相加：原式＝（＋）×20÷20＝9÷20＝（2）转化成小数相加：原式＝0.25＋0.2＝0.45＝（3）转化成同分母相加：原式＝＋＝＋＝结论：单位相同，才能直接相加减；单位不同，必须转化成相同单位才能直接相加减。

课外作业：填写表中空格，使线一横行、竖行加三数之和都是1。

（提示：根据分母为12的三阶幻方改编而成）5、两面夹攻，正反比较（比较法）。

“两面夹攻”的提问方法能引导学生以不同的方面去分析问题，加深对问题的理解，有效地培养学生全面分析问题的能力和思辨能力。

有时候，教师的提问不从正面入手，而从相反方面作出假设，让学生从另一个角度来考虑问题，这样可以正反比较，孰是孰非，一目了然，从而达到深刻理解的效果。

如提问：偶数都是合数吗？（2是偶数，但2不是合数。

）质数都是奇数吗？（除2外的质数，都是奇数。

）能被3整除的数有哪些？举出例子。

不能被3整除的数有哪些？也举个例子，然后找其规律。

再如教学《分数的初步认识》，一般教师上课都举了几个物品平均分的实例，再用1个物品平均分成2份，导出。

而笔者是这样设计的：（1）引入：分组，每组分2人动手操作各种图形，折纸或画画，把一个图形分成两部分，你想怎样分就怎样分。

要求：折痕要用粗的彩色笔画下来。

（2）教师巡视，并有选择地提取学生的作品。

（3）展示：一排是另一排是提问：我把同学们的作品分成两类，是按照什么标准来分的？（突出重点：平均分）生答后再问：说说为什么也是平均分？（使学生领悟：平均分图形，要做到能完全重合，所分的图形大小、形状完全相同。

）（4）认识。

教师展示了多角度的平均分，让学生从自己的作品中思考，有效地培养学生的操作、观察、分析等能力，学习分数的核心部分是“平均分”，教师没有直接说明什么叫平均分，而是让学生拐了一个弯，从分一分着手，从正反事例中让学生进行比较、领悟平均分的本质特征，加深了学生对平均分的表象的建立。

6、由易及难，逐步升温（搭梯法）。

《史记》中曾说：“善问者攻竖术，先其易者后其节目，及欺也，相说以解；不善问者反此。

”认为由易及难是善问的标志，开始就问高难度的问题，往往把学生难倒，使他们失去兴趣；若先提一些浅显的问题作铺垫，让学生尝到一点解决问题的乐趣，再逐渐加大难度，就不会觉得太难了，犹如逐级上梯，到达高层。

如教学《分数的意义》，由于分数的定义是高度抽象的产物，学生难以理解，不能采用直接灌输的方法解决，可采用小步走，由易到难，由简单到复杂，由具体逐步过渡到抽象的分数定义。

边提问边操作：（1）把一个饼（具体实物）分成2份，怎样做到合理的平均分？每份是多少？（2）把一张长方形纸（几何图形）分成4份，怎样分？每份是多少？（3）把1米长的线段（一个计量单位）平均分成10份，每份是它的几份中的1份？（过渡为规范语：几分之一）（4）把6个桃子（可以说成一堆桃子）平均分成3份，每份用分数怎样表示？引出“一个整体”，并让学生举例说说。

（5）把单位“1”平均分成若干份，这样的几份可用分数怎么表示？让学生说说单位“1”的含义，引导理解“1”为什么要加引号。

（6）让学生说说什么叫分数？再举个具体的例子说说。

这样采用逐步深化的办法，学生容易理解、掌握，才能取得较好的教学效果。

7、故布迷津，迂回绕道（绕道法）。

有些问题原本可以照直叙述，但那样往往缺失启发性，难以启动学生的思维，学生印象不深。

若采用“迂回战术”，改变原来叙述的方式，巧设提问的角度，有意布设迷津，让学生的思路拐了一个弯，搭上桥，才能找到答案，这样就能更有效地刺激学生的大脑，激发学生的思维兴趣，促使学生产生深刻的表象。

使用此策略时，应注意所设计的提问应始终紧紧围绕教学目标而展开。

由于强攻一时不能奏效，所以转个弯去达到目标，磨刀不负砍柴功，磨刀的目的是使刀刃锋利，提高提问效率。

如教学《能被3整除的数的特征》，笔者认为直接教学此内容较难，故课题改为《能被9、3整除的数的特征》。

（1）引入，复习分别能被2、5整除的数的特征。

（2）创设情境，师生共捐款852039元平均分赠给9所希望小学。

（3）展开，学生观察猜想：因为这个数的个位数是9，所以9∣852039，经用计算器计算验证，原假设成立。

接着补充问题情境：又有人捐款共859302元，个位是2，而9∣859302，老办法行不通，什么原因呢？用情境创设悬念，用事实转折，学生受负迁移影响的猜想，假设不成立，同时给学生一个深刻印象：9或3倍数的特征与2或5倍数不一样。

（4）合作探究。

①在数位顺序表上，请你任意在一个数位上写一个非零数字，其他各个数位上都是0，看它能否被9整除？如40÷9余4，700÷9余7，找出规律；②那么写两个非零数字（其他各位都是0）组成的多位数该发生怎样的情况呢？如740÷9的余数就是（7＋4）÷9的余数，找出规律；③任意写几个数字组成的数试试看；④找一找能被9整除的数的特征；⑤能被3整除的数有什么特征？任意写几个多位数举例验证（加深印象）；⑥小组讨论填写“我的发现实验报告”。