论幼儿教师教学智慧生成

论幼儿教师教学智慧生成新课程带着新的理念，正走进幼儿校园，走进师生的生活，并逐步改变着师生的教学与学习方式。

孩子在活动中不仅是以认知、记忆存在的个体，而是有独立思想的个体。

这就需要我们老师为孩子营造一个新的生活环境。

在新的环境下我们的教学活动到底缺少什么？对我们当前的教师素质中丞待加强些什么？答案应该是一致的——教学智慧。

一、什么是智慧，什么是教学智慧智慧是个体生命活力的象征，是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感、实践等多个层面上生发、在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。

它不是指个人的某种具体的能力，而是人的综合性的、高水准的并达成自如自由境界的综合能力。

教师的教学智慧是教师个体在教学实践中，依据自身对教学现象和教学理论的感悟，深刻洞察、敏锐机智并高效便捷地应对教学情境而生成的达到融通共生、自由和美境界的一种综合能力。

生成教师教学智慧的基本要素为：教学经验、教学思维力和教学执行力三大系统要素。

幼儿园教师的教学智慧则是指幼儿教师在自己的教育教学中把反思的态度与对实践的关切统一起来的一种理智，它具有个性化、集成性、创新性、高效性和动态性的特点，它既是幼儿园教师在幼儿教育领域内各项专业知识和专业能力的内在综合体现，也是其长期投入教育实践，不断反思、探索和创造所付出心血的结晶。

拥有教学智慧是代表幼儿教师教育素养达到成熟水平的标志。

二、幼儿教师教学智慧是一个螺旋式上升的过程幼儿教师的教学智慧是教师在教学实践中，依据自身对教学现象和教学理论的感悟，深刻洞察、敏锐机智并高效便捷地应对教学情境而生成的达到融通共生、自由和美境界的一种综合能力。

它的形成是一个动态循环、螺旋式上升的过程，它大致经历“理论知识实践化———操作性知识的获得”“实践知识理论化———高级知识的获得”“实践知识理论化与理论知识实践化的互动———专家知识的获得”“转识为智———实践智慧的获得”四个阶段。

如何提高幼儿教师的教学智慧，应该进行全面、科学、适宜的知识学习，应该开展丰富多样的教育实践，在深层次的自主实践反思获得教学经验。

第一阶段：理论知识实践化———操作性知识的获得。

幼儿教师会根据自己原有的认识和经验对社会倡导的幼儿教育知识进行理解和概括，形成个人理解的概念性知识和系统性知识，并在实践中将其转化为操作性知识。

将社会倡导的幼儿教育知识内化为个体操作性知识的过程就是理论知识“实践化”的过程，是幼儿园教师教学智慧形成的“孕育”阶段。

其操作性知识具有简化、零碎等特点。

第二阶段：实践知识理论化———高级知识的获得。

为了在专业上获得持续发展，操作性知识需要上升到理论层面。

一般来说教师会通过培训、进修以及阅读专业书刊等途径不断获得新的知识，并在工作中加以运用，从而形成更高水平的操作性知识。

为了进一步提高自己的专业水平，她们会在拥有高水平操作性知识的基础上不断对教育实践进行分析、总结，从而获得高级知识。

这种高级知识能帮助教师较灵活地开展教育活动，还可帮助教师调整、更新和充实自己的教育内容及方法。

此阶段是幼儿园教师教学智慧形成的“闪现”阶段，在一定的条件下，幼儿园教师会不时地闪现出一些教育智慧。

第三阶段：实践知识理论化与理论知识实践化的互动———专家知识的获得。

教学经验系统和教学思维力系统反映出来的结果更多地表现为教师主体的“知”，教学执行力系统则主要是体现在教师主体的“行”。

“知”“行”能力是互相紧密联系的，“知”是“行”的理念前提，“行”是“知”的实践转变。

只有教学执行者较全面、深入、科学地理解教学内容，明晰教学目标取向，熟知教学的种种策略，才能使教学目标内化为教学执行者的内在行为导向，并付诸实施；也只有教学执行者充分发挥“行”的能力，在教学目标的指引下，能灵活、机智地实践执教行为，才能更好更快地促进学生学习与发展。

在企业界有句名言：没有执行力，就没有竞争力。

对于教学而言，没有较强的教学执行力，就没有好的教学。

没有达到一定的基础水准的备课、讲授、作业布置等基本教学具体化能力，没有不断回应变化着的学生，不断迎战变化着的课堂，创造性地教学的教学创新实践能力，就不可能有教学智慧的源源生长、不断涌流。

在对所有真正优质课堂的考察中，我们都不难看到，执教者具备的教学执行力都表现出良好的执行力能级：紧扣目标、思路独特的备课设计能力，流畅清晰、巧言善辩的表达能力，巧妙机智、引人入胜的设问能力，激发思考、节奏适度的教学进程调控能力，善于启发、真情融洽的沟通能力，生动形象、有效帮助学生理解知识的现代教育技术能力，等等。

优秀的教学执教者不一定是全能，但各具特色，在某一点某些方面的能力水平一定是可圈可点的。

所以，具有较高教学智慧的教师无一例外地都具备较强的执行力水平和较高的执行力能级。

教学执行力是教师教学智慧产生的最直接的能量，最直接的导因。

幼儿园教师获得高级知识后，在教育教学实践中通过实践知识理论化与理论知识实践化的双向、积极互动，可以达到个人教育知识的持续增长，并最终获得专家知识。

在专家知识获得的过程中，实践知识理论化与理论知识实践化的双向互动至关重要，它是教师知识发展中同一个问题的两个方面。

一方面，教师在获得高级知识的基础上，以更高的起点吸收新的理论知识，也对理论知识产生更深刻的理解。

另一方面，教师获得一些新的理论知识之后，在实践中不断探索与试验、质疑，将理论知识深层内化，逐渐形成有自身特色、风格的个人实践知识。

此阶段是幼儿园教师教育智慧的“逐渐生成”阶段。

在这一阶段，教师能自如地开展教育活动，且能在较高层次上研究与探讨幼儿教育的理论与实践问题。

第四阶段：转识为智———教学智慧的获得。

幼儿园教师在教学实践中积累的经验不会随着时间的推移自然转化为教学智慧，它需要一个转识为智的过程。

教师成长周期的研究证明，至少经历3～5年左右教龄，且自身不断努力追求教学品质提高的青年教师，才有可能在教学工作中展现教学智慧的火花。

教师只胡加强教育理论的学习，并在教学中加以结合、应用、领悟和反思，其智慧水平可以更快地得到提升。

随着教学直接经验的逐年递增，其教学间接经验的学习、结合与应用对教师教学智慧的增长就更重要，更具有价值。

所以，有一定教学水平的教师，要超越自己，继续提升教学智慧，就必须加倍勤奋地努力总结、显性化自己的教学间接经验，加强理论学习，并注意与教学实践的结合与反思。

很多获得初步成功的老师要作进一步提高之时，都不由自主地发出需要进修学习、需要读书的呼声，就充分地证明了这个论点。

转识为智需要幼儿园教师具有渊博的专业知识、崇高的职业情感、丰富的实践历练及良好的人格魅力和精神气质四个基本条件，在这四个条件的共同作用下，幼儿园教师才能不断生成教育教学智慧。

拥有了教学智慧的幼儿园教师能更深刻洞察并敏锐机智、高效便捷地应对各类教育情境，在工作中充分展现自己独特的风格。

对于具备教学智慧的幼儿园教师而言，教育教学不只是一种工作，更是一种享受，同时也是无限生成教育智慧的过程。

值得指出的是，不同阶段的教师实际上都有一些自己的教学智慧。

新手教师的教学智慧可能是个别、零星的；专家型教师的实践智慧较为系统且逐渐形成了个性特点；而智慧型教师的教学智慧则更高效、灵活，且达到一种融会贯通的状态。

教师不断形成与丰富的教学智慧是教师持续专业发展的根本。

正如杜威指出，“智慧并不是一旦得到就可以永久保用的东西。

它常常处于形成的进程中，要保持它就要随时戒备着，观察它的结果，而且要存着虚心学习的意志和重新调整的勇气”。

三、在现实教学中，究竟是什么因素阻碍了教师教学智慧的生成。

虽然教师教学智慧的形成是一个渐变的过程，但总的来说，目前我国幼儿园教师的教学智慧水平总体偏低，且发展不平衡。

从前述幼儿园教师教学智慧的形成过程来看，主要存在以下内个因素。

1、不重视理论学习，实习锻炼少。

当前很多教师不太重视理论学习，而较重视技能技巧的学习。

这一点在职前教育中表现得尤为突出：师范生普遍重视技能技巧的学习，而不太重视文化基础课程的学习。

幼儿园招聘教师时也是更多地考察应聘者的技能技巧。

有调查显示，近几年幼儿师范学校的毕业生存在这样几个比较突出的问题：文化素质较低，教育理论陈旧，缺乏实践能力和创新能力。

而实际上，能否真正转识为智，能否成为专家型、智慧型的优秀幼儿园教师，与是否具备较高水平的文化素养和理论素养关系密切。

知识是智慧的基础，智慧是知识的升华，两者是辩证统一的共同体。

离开了知识与理论的指导和引领，教师的教学智慧成长缺乏可持续提升和发展的空间。

此外，在教师教学智慧的孕育阶段，职前教师或新手教师的教育实习也十分重要。

多次、多样的教育实践对教师顺利完成理论知识实践化尤为重要。

2、易满足于工作的熟练化操作，教育反思的深度与主动性较差。

幼儿教育承担着教育与保育的双重任务。

幼儿园教师每天除了要完成相关的教育教学工作外，还要照顾幼儿生活的方方面面，工作任务极其繁重。

这导致了部分幼儿园教师在工作中更多关注的是如何完成教育教学任务和如何熟练地管好幼儿，因此他们更看重一些实用的、简便的、操作性强的技能。

在繁重的工作中也容易忽视对教育行为、儿童发展问题背后原因的思考，因此对教育实践反思的深度与主动性较差。

然而，实践智慧的形成不是一个线性过程，简单重复、技能化倾向的经验积累并不能促进教师生成与发展教学智慧。

3、知识自我更新意识与专业自主发展动机不强。

在教学智慧的形成过程中，教师对知识拥有程度的意识和对自身发展的态度决定了其专业发展的可能性及其水平。

笔者在相关的调研中发现，目前我国有不少幼儿园教师不但意识不到自己缺乏应有的知识，还盲目乐观，不思进取。

事实上，知识是影响教师专业发展层次及其水平的重要因素。

知识自我更新意识的欠缺很大程度上会影响教学智慧的形成。

此外，部分幼儿园教师安于现状，不愿接受挑战，专业自主发展的动机不强。

这部分幼儿园教师缺乏对专业发展的自我审视，缺乏对教育实践的不断探索与试验，更缺乏质疑及解决各类教育教学问题的意愿与努力。

而实践智慧的获得恰是一个不断积累的过程，教师的自我审视、探索与质疑等对自身最终获得教学智慧非常关键。

四、如何走出缺乏教学智慧的困局，使教学智慧在活动中不断涌流，促进教师教学智慧的生成。

1、全面、科学、适宜的知识学习是幼儿教师提高教学智慧的根本前提。

知识发展是她们专业成长的重要基础之一。

丰富、渊博的专业知识是幼儿园教师实践智慧形成的根本前提。

幼儿园教师实践智慧是其知识发展的最高境界，也是其知识获得与积累的最终目的。

因此，全面、科学的幼儿教育理论知识学习应贯穿在整个实践智慧的形成过程中。

老教师谈到理论学习对其实践智慧产生的促进作用时说：“说实话，在幼师读书时真觉得理论没用，也不喜欢。

而当我有了一定的教育经验，尤其是在有了近10年的教育经验之后，再去听一些教授的讲座时，我发现我对理论知识的看法完全不同于以前了。