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道德教育伦理习题答案一、填空题1. 孟子曰：“人之所以异于禽兽者几希，去之，存之。
舜明于庶物，察于人伦，由仁义行，非行仁义也”。
答案：庶民君子2. 美国最高法院的门楣上有三个人的巨大塑像：中间是希伯来人，代表天意或宗教。
左边是，代表人伦或道德；右边是梭伦。
古希腊的改革家，代表政治或法律。
答案：摩西孔子3. 世界上最使人惊奇和敬畏的两样东西，就是头顶的和心中的。
答案：星空道德律4. 鲁洁先生说：“德育所涉及的是人的灵魂、精神中。
”答案：最深沉的部分5. 班华先生说：“德育即”答案：育德6. 这门道德教育，是基于“”的学科。
答案：德性与文化7. 当代中国儿童处于双重断裂：与。
答案：伦理断裂生计断裂一、填空题1. 伦理是以人性、人伦结构、人与人之间的正的关系为基准（相对于邪的关系），显现人在宇宙或者世界上的一切关系，以及这些关系遵循的道理和规则，还有关于人性和这些关系的知识。
答案：人伦结构；道理和规则2. 伦理学，说得最直白一点，当然是研究伦理的学问，它是讨论人的存在、生存、生活的合理性、合法性和现实性，以及人性的变成的学问。
伦理学的最大话题是人的幸福。
伦理学具有浓烈的思辨意义，因为伦理主要是针对心性结构、人伦秩序进行逻辑上的融通与交合。
答案：无限可能性；现实性3. 五伦是指：君臣、、、兄弟、朋友。
答案：父子；夫妇4. “三纲五常”是中国古代集中的伦理显现，所谓的“三纲五常”是：君为臣纲、、。
答案：父为子纲；夫为妻纲1. 道德指个人和人类在行道过程中，内心对道的体认，这个体认就是人的内在品质，使人与道一体化，而这种，显现在人与周围的一切之中。
道既是本体论的，又是认识论的，还是政治学的。
答案：内在的品质；2. 在中国人的概念中，道德是，也叫良知，是人性中先天的善。
道德在中国人看来，是一种很高的。
答案：关系良心；3. 西方的道德概念，集中在几个话题上：理性，只有理性才能体认道德；最高道德即最高，那就是上帝或者神，上帝或者神才是；道德在于人的自由、精神与意志。
《德育论》答题纸二、多选（共10题，每题4分，共40分）《德育论》期末A卷试题一、单选（共10题，每题2分，共20分。
）1.世界上最使人惊奇和敬畏的两样东西，就是头顶的____1____和心中的____2____。
A、星空；道德律B、星空；法律C、太阳；道德律D、太阳；法律2.我们看世界，要有基本的立场或者范式，人类已经形成的看世界的基本范式是两个，一个是___1____，另外一个是___2____。
A、知识；理性B、技术；理性C、理性；道德D、科学；道德3.苏格拉底说：“一个未经___1____的生活是不值得人过的生活。
”，这就是理性的化身。
A、省察B、观察C、思辨D、思考4.美国作家、诗人、评论家塞缪尔·泰勒·柯勒律治曾这样说过：“政府，与其说是我们存在的___1____，不如说是我们存在的___2____。
”A、基础；根本B、根本；基础C、原因；结果D、结果；原因5.北宋思想家张载说：“民吾___1____，物吾___2____也”。
A、根基；与B、同胞；同C、根基；同D、同胞；与6.原罪是始祖犯罪所遗留的罪性与恶根，本罪是各人今生所犯的罪。
罪恶的原因在于人滥用了上帝赋予人的______，自愿地背离了善之本体（上帝）。
A、自由意志B、社会意志C、民主意志D、权利7.奥古斯丁的“罪恶”说，是一个庞大复杂的宗教哲学体系，它甚至贯穿着西方乃至人类精神。
罪恶基本上是___1____的意思，即人的自由意志不愿意把人往上抬举，而是把人往下坠，那些把人拉下水的低下之物，就成了人的灵魂的主人。
A、堕落B、邪恶C、黑暗D、无知8.德性是“___1____与身体的全然完美”，“文武双全、___2____的高贵品质”A、心智，充满智慧B、心智，术德兼修C、心理，术德兼修D、心理，德才兼修9.“阿德勒告诉我们，那些被伟大书籍的作者讨论最多的观念，也就是影响最大的观念。
西方被讨论最多的五个观念，依次是上帝、___1____、人、国家与___2____。
《德育论》题库及答案一、名词解释1. 德育内化2. 道德体验3. 道德学习4. 道德5. 德育二、请依据自己所学习的德育论原理，就下面的教育现象和议论发表自己的分析评论意见（考生也可以自己提供现象或案例）现象分析：对待“韩寒现象”的态度和行为反应对待“韩寒现象”的态度和行为反应，最能够反映教师在面对学生个性发展时的道德境界。
韩寒对教师所设计的固定的学习模式和统一的发展样式，敢于表示反对，他发现“鞋子”夹脚就嚷嚷，甚至索性把夹脚的鞋子脱下扔了，光着脚，自己拣一条似路非路的学习途径往前走去。
那么，究竟怎样对待“韩寒现象”呢？要接纳韩寒这样的学生，教师在学生观上需要超越传统的泛“善恶”观念。
持善恶观念的教师认为，人世间万事万物非善即恶，非对即错，非进步即落后。
学生亦然。
这样的教师在面对学生中的新异现象时，容易把它人为地“道德化”，一定要先分出个错对“善恶”出来，并将所谓“错误”的和“恶”的现象封杀。
韩寒敢于表现自己的个性，其实这就是一种做人的“独特性”，就是一种做人的境界，这种独特性境界中蕴涵着创造性。
韩寒年龄虽小，却已出版了丰硕的成果，就是例证之一。
教师既可以出于多种原因赞成韩寒，也可以出于多种原因反对韩寒，这主要取决于教师的教育观念和道德境界。
过去，有些教师的学生观认为，学生上学以后，就应该按照教师所设计的统一模式学习，按照学校规定的统一规格发展。
学生如果表现出不同的学习样式，就会被教师认为“猎奇”、“好表现自己”，学生如果表现出不同的生活和发展样式，就会被教师判定为“出格”。
这样，学生按照教师的设计去学习、生活和发展，其学习模式就比较单一，按照教师的发展规格去发展，其发展就缺乏个性，进而缺乏创造性，按照教师设计的生活样式去生活，生活就单调枯燥。
有些较有个性的学生，在学校中，常常受到一些教师的限制，教师给这些学生穿“夹脚鞋”。
但新近的多项研究都发现，学生的个性与其创造性呈高相关关系。
新世纪的教师，应该尽可能提供多种型号的“鞋子”来适应学生们不同的小脚丫，而不要让学生削足适履，以有利于发展学生的个性。
苏州教师素养大赛教诲学心理学试题题库（含答案）(第一卷)一、单选题1.杜威所主张教诲思想被称作是(C )。
A.存在主义教诲思想 B.要素主义教诲思想 C.实用主义教诲思想 D.永恒主义教诲思想2.在17世纪，对班级授课制予以了系统理论描述和概括，从而奠定了它理论基本教诲家是(B )。
A.北欧尼德兰B.捷克夸美纽斯C.法国斯图谟D.德国福禄培尔3.教师在教诲工作中要做到循序渐进，这是由于(C )。
A.学生只有机械记忆能力 B.教师知识、能力是不同样C.教诲活动中要遵循人身心发展普通规律D.教诲活动完全受到人遗传素质制约4.身处教诲实践第一线研究者与受过专门训练科学研究者密切协作，以教诲实践中存在某一问题作为研究对象，通过合伙研究，再把研究成果应用到自身从事教诲实践中一种研究办法，这种研究办法是( D)。
A.观测法 B.读书法 C.文献法 D.行动研究法5.马克思主义教诲学在教诲来源问题上坚持( A)。
A.劳动来源论 B.生物来源论 C.心理来源论 D.生物进化论6.必要把教诲摆在优先发展战略地位思想提出始自党( B)。
A.十五大 B.十四大 C.十三大 D.十二大7.反映一种国家配合政治、经济、科技体制而拟定下来学校办学形式、层次构造、组织管理等相对稳定运营模式和规定，这是指( A)。
A.教诲制度 B.学校教诲制度 C.教诲体制 D.学校领导制度8.《中华人民共和国义务教诲法》颁布于(B )。
A.1985年 B.1986年 C.1987年 D.1988年9.北京师范大学学制研究小组于1981年在其附属中小学开始进行学制实验是(D )。
A.六三制 B.双轨制 C.分支型 D.五四制10.马克思主义以为，造就全面发展人途径和办法是(A )。
A.教诲与生产劳动相结合B.加强当代科学教诲C.开展网络教诲D.高等学校扩招11.教学从本质上说，是一种(A )。
A.结识活动 B.教师教活动 C.学生学活动 D.课堂活动12.师范学校浮现，与教师成为一种独立社会职业，从时间上来说，( C)。
《德育论》题库及答案一、名词解释1. 德育内化2. 道德体验3. 道德学习4. 道德5. 德育二、请依据自己所学习的德育论原理，就下面的教育现象和议论发表自己的分析评论意见（考生也可以自己提供现象或案例）现象分析：对待“韩寒现象”的态度和行为反应对待“韩寒现象”的态度和行为反应，最能够反映教师在面对学生个性发展时的道德境界。
韩寒对教师所设计的固定的学习模式和统一的发展样式，敢于表示反对，他发现“鞋子”夹脚就嚷嚷，甚至索性把夹脚的鞋子脱下扔了，光着脚，自己拣一条似路非路的学习途径往前走去。
那么，究竟怎样对待“韩寒现象”呢？要接纳韩寒这样的学生，教师在学生观上需要超越传统的泛“善恶”观念。
持善恶观念的教师认为，人世间万事万物非善即恶，非对即错，非进步即落后。
学生亦然。
这样的教师在面对学生中的新异现象时，容易把它人为地“道德化”，一定要先分出个错对“善恶”出来，并将所谓“错误”的和“恶”的现象封杀。
韩寒敢于表现自己的个性，其实这就是一种做人的“独特性”，就是一种做人的境界，这种独特性境界中蕴涵着创造性。
韩寒年龄虽小，却已出版了丰硕的成果，就是例证之一。
教师既可以出于多种原因赞成韩寒，也可以出于多种原因反对韩寒，这主要取决于教师的教育观念和道德境界。
过去，有些教师的学生观认为，学生上学以后，就应该按照教师所设计的统一模式学习，按照学校规定的统一规格发展。
学生如果表现出不同的学习样式，就会被教师认为“猎奇”、“好表现自己”，学生如果表现出不同的生活和发展样式，就会被教师判定为“出格”。
这样，学生按照教师的设计去学习、生活和发展，其学习模式就比较单一，按照教师的发展规格去发展，其发展就缺乏个性，进而缺乏创造性，按照教师设计的生活样式去生活，生活就单调枯燥。
有些较有个性的学生，在学校中，常常受到一些教师的限制，教师给这些学生穿“夹脚鞋”。
但新近的多项研究都发现，学生的个性与其创造性呈高相关关系。
新世纪的教师，应该尽可能提供多种型号的“鞋子”来适应学生们不同的小脚丫，而不要让学生削足适履，以有利于发展学生的个性。
德育论参考答案德育论参考答案德育是教育的重要组成部分，旨在培养学生的道德品质和人格素养。
在现代社会中，德育的重要性愈发凸显，因为只有具备良好的道德品质和人格素养的人才能够为社会的发展作出积极的贡献。
本文将从德育的目标、方法和实施策略等方面进行探讨，以期为德育工作提供一些参考答案。
首先，德育的目标是培养学生的道德品质。
道德品质是一个人的核心素养，包括诚实守信、正直勇敢、友善宽容等方面。
通过德育的实施，学生将学会正确的价值观和行为准则，形成良好的道德品质。
此外，德育的目标还包括培养学生的人格素养。
人格素养是一个人的内在修养和外在表现，包括自律、自信、责任感等方面。
通过德育的实施，学生将形成健康、积极的人格素养，为未来的发展打下坚实的基础。
其次，德育的方法需要多样化。
德育不应仅仅停留在纸上谈兵，而应通过多种途径和方式进行实施。
例如，可以通过课堂教育来传授道德知识和价值观，让学生了解什么是好的行为和品质。
同时，学校还可以组织各种德育活动，如社会实践、志愿者服务等，让学生亲身体验和实践道德的力量。
此外，家庭教育也是德育的重要环节，家长应该成为孩子德育的引路人，通过言传身教的方式培养孩子的道德品质和人格素养。
再次，德育的实施策略需要因材施教。
每个学生的个性和特点都不同，因此德育的实施策略也应因人而异。
教师应根据学生的具体情况，采取不同的方式和方法进行德育。
对于品行端正的学生，可以通过表扬和鼓励来巩固和提高他们的道德品质；对于品行不端的学生，可以通过批评和教育来引导他们改正错误，树立正确的价值观。
此外，德育还应与学科教育相结合，将道德教育融入到各个学科中，让学生在学习过程中感受到道德的力量。
最后，德育的实施需要全社会的共同努力。
德育不仅仅是学校的责任，也是社会的责任。
学校、家庭、社会应该共同合作，形成合力，共同推动德育工作的开展。
学校应加强与家长的沟通和合作，共同培养学生的道德品质和人格素养。
社会也应提供更多的资源和机会，为学生提供良好的成长环境和道德榜样。
第五章德育的可能性美德（道德）可教吗？对于我们来说，这个问题的答案不言而喻。
可是，这在西方却是一个古老而至今尚未解决的问题。
早在古希腊时期，许多著名哲学家就对“美德是否可教”作过深入的思考和探讨。
“对于这个问题的讨论标志着希腊道德哲学的开端”，甚至人有说：古希腊第一代专职教师对于美德是否可教这类教育问题的追究和思索，催生出了欧洲哲学——“欧洲哲学是在教育问题的直接压力下（在雅典人中）起源的”。
以今人的眼光看，美德是否可教，既是个教育问题，更是个哲学问题。
但以古人的眼光来看，它首先是个教育问题。
对于这个问题的讨论，标志着西方教育思想开始系统化和理论化。
美德是否可教，是一个非常具有哲学和教育学理论效能的问题。
为了回答这个问题，人们不得不首先澄清什么是“美德”、“教”又是什么。
对于前一个问题的考察朝着“伦理学”方向深入发展下去，关于后一个问题的思考则朝着“教学论”和“学习论”方向深入下去。
总之，对于美德是否可教的思索与探讨，同时促进了哲学和教育理论的发展。
一、美德可教吗？（一）美德是可教的知识在柏拉图的对话录中，美诺向苏格拉底请教：人的美德自何而来？美德是教来的，还是天然所赋，还是人以别的某种方式得来的东西？苏格拉底告诉美诺说：我们不能在没有弄清楚“什么是美德”之前，就去讨论“美德是否可教”。
于是，他把讨论的焦点集中在美德的本性上。
在苏可拉底看来，美德就是知识或智慧。
人只做自己认为善的事情，不会故意作恶。
作恶是出于对善的无知，错把恶当作善。
明知故犯是一种假象，其实作恶者并非真正知道自己在作恶。
人知恶必不作恶，知善必行善。
而且，在智慧的指导之下，人的一切努力和禀赋的结局都是幸福的。
所以说，美德即知识。
知识可教，故美德可教。
苏格拉底进一步假定：不论是美德，还是其他知识，如果可教的话，就必定有与之相应的教师和学科。
然而，美德作为一种知识，不同于天文学、哲学和数学知识：在天文学、哲学和数学知识上，专家和外行有着天壤之别，专家可以成为外行的教师；在美德上，却不存在使一部分人成为专家而大多数老百姓不靠讲解或课本就弄不懂的东西。
2022年教师资格证考试《中学教育学》模拟试题92022年教师资格证考试《中学教育学》模拟试题9一、选择题1.学校有目的、有计划、系统地对学生进行德育的基本途径是()。
[2分]A.各学科教学B.政治课C.班主任工作D.共青团活动2.能较全面地反映被评价者的品德情况，且应用较广的品德评价法是()。
[2分]A.加减评分法B.操行评语法C.评等评分评语综合测评法D.模糊综合测评法3.学校德育对政治、经济、文化发生影响的功能即指()。
[2分]A.发展性功能B.个体性功能C.教育性功能D.社会性功能4.德育个体性功能的最高境界是()。
[2分]A.德育的政治功能B.德育的生存功能C.德育的发展功能D.德育的享用功能5.教育者对受教育者实施有目的、有计划的影响，培养他们特定的政治思想意识和道德品质的活动，叫（）。
[2分]A.智育B.德育C.教学D.美育6.德育具有（）[2分]A.社会性、历史性B.社会性、历史性、阶段性C.社会性、历史性、民族性D.社会性、历史性、阶段性、民族性7.使学生具有初步的分辨是非的能力是（）阶段德育目标的要求。
[2分]A.小学B.初中C.高中D.大学8.使学生具有一定的自我教育和自我管理能力是（）德育目标的要求。
[2分]A.小学阶段B.初中阶段C.高中阶段D.大学阶段9.有关人生观、世界观方面的教育属于德育内容的（）。
[2分]A.政治教育B.思想教育C.道德教育D.心理健康教育10.注重受教育者的良好个性塑造培养，属于德育内容中的()。
[2分]A.政治教育B.思想教育C.道德教育D.心理健康教育11.“晓之以理，动之以情，持之以恒，导之以行”符合()规律。
[2分]A.智育过程B.德育过程C.心理咨询D.教育学生12.人们对道德规范及其意义的理解和掌握，对是非、善恶、美丑的认识、判断和评价，以及在此基础上形成的道德识辨能力，属于()。
[2分]A.道德认识B.道德情感C.道德意志D.道德行为13.人们对社会思想道德和人们行为的爱憎、好恶等情绪态度属于()。
章节习题第一章1.如何看待德育的内涵综合考虑关于德育内涵和德育过程的讨论,我个人认为,不妨这样给德育下定义:德育是教育者组织适合德育对象品德成长的价值环境,促进他们在道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。
简言之,德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动2.试评价以下概念定义的合理性与可能存在的问题。
“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需妥．遵循品德形成的规律·采用言传、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和遭德几方面素质的系统活动过程。
”(鲁洁，王逢贤：《德育新论》，南京，江苏教育出版社，20)3.如何理解古代德育与现代德育?中国德育现代化最重要的努力方向应当是什么?1)古代德育：所谓古代德育,主要是指奴隶社会、封建社会的学校德育。
这是一个具有等级性、神秘性和经验性的德育发展阶段。
2)现代德育：与现代社会和现代教育相对应,现代德育则是存在于现代社会,以养现代人为目的的德育。
所谓德育的现代化,首先是指18世纪西方世界资产阶级革命完成以后,直到19世纪末20世纪初的欧美学校德育基本完成的任务。
与古代德育的等级性、神秘性和经验性相反,德育的现代化最主要特征有四条：学校德育的民主化;第二,学校德育的世俗化;第三，学校德育的科学化；第四。
学校德育的组织化。
3)努力方向：德育的民主化和科学性的增强4.如何区别德育理论的几种形态?4)德育理论的形态从历史演进的角度看,主要有四种:德育思想、德育论、德育学、德育科学或德育学科群(德育原理)。
5)德育思想首先是一种关于德育的价值性哲学思考。
它主要反映人们对德育的应然与必需所产生的主观判断和选择，是德育力量发展的源头活水。
6)德育论则是一个与德育经验、德育思想相对的范畴。
德育论原本是作为教育学、伦理学的组成部分存在的。
与作为前德育理论存在的德育思想相比,它具有一定的专门性、系统性。
鄢陵2022年小学教师招聘考试真题及答案解析【word打印版】1：学习效率和动机水平之间存在（）。
单项选择题：A、线性关系B、U型关系C、倒U型关系D、平行关系2：由于一个同学进步明显，老师取消了对他的处分，这属于（）单项选择题：A、正强化B、负强化C、嘉奖D、惩处3：注意拓展同学学问与力量，开阔同学的学问视野，进展同学各种不同的特别力量，并迁移到其他方面的学习，属于学问型课程。
（）推断题对错4：近代教育史上，启蒙主义教育的代表人物是（）。
单项选择题：A、夸美纽斯B、康德C、卢梭D、裴斯泰洛齐5：“活到老，学到老”，要求老师坚持（）的职业道德规范。
单项选择题：A、为人师表B、关爱同学C、终身学习D、教书育人6：某同学在英语测验中取得了高分，他将胜利归因于运气好，这种归因具有的特性是（）。
单项选择题：A、内部一稳定一可控的B、内部一不稳定一不行控的C、外部一稳定一可控的D、外部一不稳定一不行控的7：教育行政法规是由（）制定和发布的有关教育的规范性文件。
单项选择题：A、全国人民代表大会B、全国人民代表大会常务委员会C、国务院D、教育部8：心理学上“水下击靶”试验所支持的迁移理论是（）。
单项选择题：A、形式训练说B、相同要素说C、阅历类化说D、关系转换说9：在Window中，排列桌面项目图标的第一步操作是（）。
单项选择题：A、在任务栏空白区中单击鼠标右键B、在桌面空白区中单击鼠标右键C、在桌面空白区中单击鼠标左键D、在任务栏空白区中单击鼠标左键10：老师认为行政机关的详细行政行为侵害其合法权益，应当自知道详细行政行为之日起（）。
日内提起行政复议申请，法律、法规规定超过此时限的除外。
单项选择题：A、15B、20C、30D、6011：下列关于地震自救表述不正确的是（）。
单项选择题：A、为防止次生灾难的发生，首先要切断电源、气源，防止火灾发生B、应疏散到高大建筑物、窄小胡同、陡山坡及河岸边C、在家中要就地避险，可选择较平安的地方(如床下、桌子底下)躲避D、住单元楼内，可选择开间小的卫生间、厨房、贮存室及墙角躲避12：在开展少先队教育活动过程中，引导和组织少先队员接触大自然、接触社会、接触现代科学技术，这体现了少先队活动的（）。
沈阳师范大学学报（社会科学版）Journal of Shenyang Normal University(Social Science Edition)2009年第6期第33卷（总第156期）№6,2009Vol.33General,№156关于“德育可能性”问题的思考———从柏拉图美诺篇①说起赵爽（沈阳师范大学教育科学学院，辽宁沈阳110034）[摘要]德育理论界对于“德育可能性”问题的表达与解释存在重大分歧，主要原因在于对《柏拉图对话录》美诺篇的误读与误解。
为此，采用历史回溯法，澄清美诺向苏格拉底究竟提出了什么问题，以及该问题与“德育可能性”问题的关联，方能在现代德育理论体系内真正理解“德育可能性问题”“是什么”、“为什么”和“怎么办”。
[关键词]德育可能性；美诺篇；小德育理论[中图分类号]G410[文献标识码]A[文章编号]1674－5450（2009）06－0122－03[收稿日期]2009－07－27[作者简介]赵爽（1971-），女，辽宁昌图人，沈阳师范大学副教授，教育学博士。
①M eno 在汉语中被译为美诺、梅诺、曼诺、米诺等，为统一起见，在本论文中统一为美诺。
在德育实效性备受瞩目的今天，“德育可能性”这一基本理论问题很少受到关注。
事实上，对于“德育可能性”问题的认识决定了德育理论的走向，影响着德育实践的策略选择。
一、德育可能性问题：表述及分析德育可能性问题是道德教育理论的基本问题。
在德育原理类著述中多有表述。
如台湾《德育原理》（1984）一书将“德育的可能性”作为第一章，其对德育可能性问题的解释是：“德是可教的吗？如果答案是肯定的，那么，道德教育，或德育，是可能的；反之，如果答案是否定的，那么，道德教育，或德育，是不可能的。
”在这里，德育可能性问题就是“德是否可教”的问题。
钟启泉、黄志成编著的《西方德育原理》在第一章“道德教育的可能性”中间接引用了《古希腊哲学》（苗力田主编1990）。
“告诉我，苏格拉底，人类的德是可教的，还是通过训练掌握的；或者也不是习得的，人之所以具备德性乃取决于与生俱来的素质；或者别的什么方式造就的呢？”并认为美诺篇“一方面指出了德的可教性，一方面又指出了德的难教性”。
可见，这里也将矛头指向了“德是否可教”。
黄向阳《德育原理》第四章“德育的可能性”中开门见山提出：“美德（道德）可教吗？”檀传宝《德育原理》第四章“德育对象与德育主体”中更指出，道德教育的可能性即是问“德育何以可能？”这实际上包含三个问题：第一，“道德”或“德性”是可教（可以通过教而学会）的吗？第二，如何理解“教”？第三，“道德”为何可以交给儿童？（德育对象为什么可能接受道德教育？道德是否具有“可教性”？）综合上述几位专家对德育可能性问题的分析和论述，其一致性表现为：首先，他们都认为，德育可能性问题就是“德（道德、美德、德性）是否可教”问题。
该问题源自《柏拉图对话录》美诺篇，是美诺向苏格拉底提出的问题。
其次，他们无一例外地用“可教/不可教”范式对该问题进行了分析和回答。
第三，他们都肯定了“德育可能性”问题在德育理论体系中的核心性、关联性地位。
德育可能性问题如此重要，然而，各家在德育可能性问题的表达方式上却存在重大分歧。
第一，美诺提出的问题究竟是什么？在上述各位专家的表述中，我们发现，德或者与美德相等同，或者与道德相等同，或者美德与道德相等同，或者道德与德性相等同。
在汉语中，德、道德、美德、德性，这四个词既具有相关性，也具有独立性，但并不能完全等同。
第二，德育可能性问题与美诺向苏格拉底提出的问题是否是同一问题，如果不是同一个问题，二者具有何种关联？【教育学研究】·122·第三，在各家的德育理论著述中，德育可能性问题在德育理论体系构建过程中的地位存在分歧。
他们将“德育可能性”问题放在了德育原理体系中的不同部分。
比如：欧阳教的《德育原理》开篇即为德育可能性，肯定了德育可能性问题在德育理论研究中的首要地位；钟启泉、黄志成则指出，虽然《柏拉图对话录》美诺篇提出的问题“未必紧扣当代道德教育的问题，却为我们提出了广泛地思考道德教育的极其根本性的问题”[1]；而黄向阳则是国内道德教育理论研究中首次将“德育可能性问题”独立成章的开拓者，不仅如此，他一方面将“道德是否可教”作为历史延展性问题，勾勒了不同时代、不同国籍的人对这个问题的回答；另一方面，从伦理学、教育学、语言学学科的角度将德育可能性问题分解为“何谓德”、“如何教德”、和“何谓教”三方面的问题；而檀传宝围绕“德育可能性问题”，从现代道德教育实践的立场出发，站在主体性教育的视角上，对“道德具有教的可能性”、“德育对象具有道德发展的可能性”、“德育主体具有价值引导的可能性”三个方面进行了独到的解释。
上述现象能够说明什么？德育可能性问题是可有可无的问题，还是不可回避的问题？以上问题，构成了思考德育可能性问题的三步曲，即“是什么”、“为什么”和“怎么办”。
所谓“是什么”，就是要明确“德育可能性”的含义是什么？所谓“为什么”，就是为何要提出“德育可能性”问题？所谓“怎么办”，就是如何对待“德育可能性”问题？二、“德育可能性”问题的历史求证与反思理解“德育可能性”问题的一个基本前提，即“德育可能性”问题的提出具有历史时空转换特点。
它的原初形态在古希腊，被现代中国德育理论研究者用“德育可能性”加以转述，然后又部分地回归到古希腊时代。
（一）德育可能性问题的含义———现代中国与古代希腊的对话我们在现代德育理论中提到的“德育可能性”问题究竟是什么意思？用较为通俗的语言可以将其解释为“道德教育这一人类实践活动可能发生吗”，特别是在现代学校道德教育背景下，该问题又自然而然地被等同于“学校道德教育可能发生吗”。
学校是专门的教育实践场所，那里不仅有专职教师，还有特定的教学目标和教学内容，可见，将德育可能性问题理解为“道德可教吗”是非常便利的思路。
另一方面，根据牛津大学教授本杰明﹒乔伊特(Benjamin Jowett)的英译本，美诺篇中的对话是这样展开的。
Can you tell me,Socrates,whether virtue is acquired by teaching or by practice;or if neither by teaching nor practice, then whether it comes to man by nature,or in what other way?（380BC M ENO by Plato translated by Benjamin Jowett）上面这段话的翻译应当是“苏格拉底，你能告诉我，美德是通过传授，或者它不是某种可被传授、而是通过实践获得的东西？或者它既不是某种被实践的东西，也不是某种被传授的东西，而是自然或以某种别的方式在人之中存在的？”通过比较中英文对该问题表述，我们会发现：首先，柏拉图美诺篇英文版用了virtue，而我们今天的道德教育用英文表示则为moral education。
汉语的“德”同时对应英语的virtue和moral是可以理解的，但若将美诺所用的virtue转变为现代道德教育中的moral却是欠考虑的。
因为，根据麦金泰尔的词源学考察———“后来才被译成‘美德’（virtue）的‘aretê’一词，在荷马史诗中用来表示任何种类的优秀（excellence）。
”“在亚里士多德的体系内，‘道德的美德（moral virtue）’并不是同义反复的表述；但到了18世纪末‘道德的（moral）’与‘有美德的（virtuous）’开始作为同义词被使用。
”[2]在人类的历史发展中，词的衍化不仅仅是表面的形式，连其内在的灵魂都发生了变化。
因此，从希腊语到英语再到汉语这期间几经转化，aretê、virtue、moral、道德，岂能是一对一对应的那样简单！其次，在英文美诺篇中，将美诺向苏格拉底提出的问题理解为“人是如何具有德的”应该更准确些。
因此，获得德的方式有多种，德可能是生而有之，可能是实践而来，“教”只是获得德的一种可能途径。
综上所述，将美诺的问题视为现代德育可能性问题的原点是可以理解的，但将德育可能性问题与“德是否可教”相等同，不仅仅缩小了德育可能性的范围，恐怕最为关键的是转化了德育可能性问题的实质。
因为，所有的问题都有其产生的历史背景，美诺篇的时代与现代中国无疑是两个截然不同的世界，我们今天关注的重点是德育的实效性，美诺篇时代关注的重点却是“价值理想的本性、价值用语的意义和价值语言的逻辑”。
至于美诺篇本身，则代表着柏拉图“观念发展中的一个不稳定时刻”，美诺最初提出的问题也并非美诺篇的基本立意，它的重点是在“学习如何发生，学习者如何认识到或辨明一个特定主张之为真。
”[3]因此，若将美诺篇视为德育可能性问题的源头，那么，对德育可能性问题较为恰当的理解应当是“人是如何具有德的”，而非“德是否可教”。
（二）德育可能性问题的理论地位———前提假设“人如何具有德”这种表达形式探讨的是“人———道德”二者之间的关系是如何构建起来的？将德育可能性问题简化为“道德可教吗”，事实上只是提出了构建二者关系的一条思路，即人之德能否通过教而获得，否定了人之德的先天由来渠道和其他可能渠道，比如通过“学”获得。
因此，当前中国的德育理论研究者或是将“道德可教吗”视为“信念问题”[4]93，或是总结为“道德是可教的，基本上是所有教育家的基本假定。
”[4]69这表明，我们的德育理论是以“道德可教”作为基本假设，从而形成体系架构的。
然而，正如黄向阳所说“美德（道德）可教吗？对于我们来说，这个问题的答案不言而喻。
可是，这在西方却是一个古老而至今尚未解决的问题。
”[5]这表明在道德教育理论架构上，我们与西方存在一个重要的分歧，即，我们将自己限定在“道德可教”框架之中，陷入了“可教/不可教”的答·123·①德育可能性问题能够分解为“人与道德”、“道德与教育”、“人与教育”三大问题领域，分别从人的德性、教育的道德性和人的可教性三个角度构成一切教育实践活动的基础。
【责任编辑赵伟】题范式。
而西方道德教育理论则保持开放的姿态，将“人如何具有德”作为一以贯之的永恒问题，并通过对“人自身”的不断探索，让道德教育理论异彩纷呈。
无论是科尔伯格的道德认知理论、还是价值澄清理论，以至于诺丁思的道德关怀理论，都是通过挖掘道德主体的内在因素，即道德的认知结构与道德情感来构建道德教育实践策略，这与我国着力于道德教育方法、道德教育途径等外在因素的实践策略截然不同。
这也体现了我国在道德教育过程中更重视教的过程，因此强调通过“教”实现“学”的目的，而西方更重视学的过程，因此强调通过“学”实现“教”的目的。
