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理论探讨丨TPACK：信息技术与课程整合的一种框架！TPACK框架，如果让我用一句话形象的展现出这个框架，您知道光的三原色吗？什么是TPACK框架？首先我们来看看什么是TPACK框架，下面我引用百度百科的一段文字：TPACK是TechnologicalPedagogicalContent Knowledge的缩写，即整合技术的学科教学知识，是美国学者科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）于2005 年在舒尔曼（Shulman）提出的学科教学知识PCK）的基础上提出的。
从2005年开始，国内外学者对TPACK展开了大量的理论和实践研究，通过研究，大家一致认为对于TPACK的研究将有利于提高教师掌握和运用信息技术的能力。
教师的TPACK能力是未来教师必备的能力。
可能细心的读者已经发现了，一般来说像这样全部大写的短语都是英文首字母的缩写，但是上面提到的内容只有TechnologicalPedagogical Content Knowledge，这个A是从哪里来的？由于“TPCK”均由辅音字母组成，不利于拼读和记忆，AACTE 创新与技术委员会经过广泛征求意见后，决定将原来的缩写“TPCK”改为便于拼读和记忆的“TPACK”(即在原来名称中增加一个词“And”，使原来的英文名称变为：T echnological Pedagogical And Content Knowledge，该名称的原意不变；但可读成“T-Pack”意为教师知识的T otal PACKage）可以看到，为了让大家方便记忆这些东西，我们的研究人员也是萌萌哒~TPACK的具体内容及其案例分析从上面的内容，我们可以总结出，TPACK的能力对于信息技术环境下的教师来说是很重要的，当今教师具备TPACK能力是信息技术与教育教学，课程整合的一个重要的组成部分，那么TPACK究竟包括什么，怎么又和光的三原色联系起来了呢？从这张图上，我们可以看到TPACK的几个组成部分，首先TPACK 框架包括TK（技术知识），PK（教学知识）和CK（内容知识）三个最基本的维度，也就是说，一个信息技术时代的教师应具备一定的技术水平（如制作PPT，使用PPT进行教学，制作简单的Flash，制作简单的多媒体课件，会使用投影仪、电子白板等设备），同时还要具备教学知识（如教育心理学、教学设计等，这些也就是如何教学）和内容知识（如学科内容，一个老师如果是教授数学内容的，那么最少，这个老师应该对所教授的内容算是学科专家）这三方面内容，而这三方面内容又可以叠加出TPK（技术和教学整合，如在教学中使用投影仪，PPT课件等），TCK（技术和内容整合，如使用PPT呈现教学内容）和PCK（教学和内容整合，就是把课程内容讲出来）。
数学师范生整合技术的学科教学知识（TPACK）发展研究[摘要] 在一项教师发展实验中，13个（2男，11女）数学师范生学习了一门整合了技术（Fathom动态数据软件）、教学法和学科内容（统计分布）知识的数学教育课程，经历了三次模拟课堂教学和一次真实课堂教学（三个师范生与两个在职教师的“正态分布”同课异构活动）。
研究者采用了深度访谈、课堂观察和录像以及文档收集等方法收集数据，使用了计算机辅助质性数据分析软件——NVivo分析数据，最终以个案的方式呈现了三个师范生整合技术的学科教学知识（TPACK）的变化。
研究结果表明，师范生的TPACK在实验前后发生了明显变化，而实现这种变化的途径是：学习TPACK课程，参加“同课异构”活动。
[关键词] 整合技术的学科教学知识（TPACK）；同课异构；Fathom动态数据软件；数据素养一、引言20世纪末至21世纪初，教师教育研究逐渐成为教育研究领域的热点问题。
来自不同领域的教师教育研究者分别围绕职前教师和在职教师的知识、信念和实践等方面展开了深入的研究。
在认识到教师教育的重要性、信息技术的必要性和统计教学的盲目性的基础上，笔者开展了一项教师发展实验，致力于探索一条发展数学师范生整合技术的学科教学知识（TPACK）途径。
二、理论框架“教师知识”研究路线起源于李·舒尔曼及其研究团队关于教师知识的分类。
[1]在舒尔曼提出的教师知识分类中，学科教学知识（PCK）被众多的数学教育研究者给以特别关注。
其中的主要原因在于，学科教学知识被认为是教师专业知识结构中的核心知识，它是区分学科专家与教学专家的分水岭，是衡量新手教师和专家教师的分界线。
庞雅·米沙（Punya Mishra）和马修·科勒（Matthew Koehler）在舒尔曼提出的学科教学知识的基础上，提出了一个新的教师知识框架，称之为整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge，简称TPACK）框架。
TPACK框架下教师信息技术应用能力要求及建议随着信息技术的不断发展与普及，教师的信息技术应用能力也越来越受到重视。
而在教师信息技术应用能力的评价与提升中，TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge）框架成为一个重要的参考工具。
TPACK框架将教师的技术知识（TK）、教学知识（PK）和学科知识（CK）有机地整合在一起，为评价与提升教师信息技术应用能力提供了良好的指导。
在这篇文章中，我们将探讨在TPACK框架下教师信息技术应用能力的要求及建议。
1. 技术知识（TK）教师需要具备丰富的技术知识，包括掌握各种教育技术工具的使用方法、熟悉互联网应用与云端工具等。
这些技术知识将帮助教师更好地利用各种工具与资源来支持教学活动，提高教学效果。
2. 教学知识（PK）教师需要具备良好的教学知识，包括教学设计、课堂管理、学生评估等。
在信息技术应用中，教师应能够将技术工具与课程内容有机地结合起来，设计出有效的教学活动。
3. 学科知识（CK）教师需要深入了解所教学科的知识结构与学科发展趋势。
只有具备扎实的学科知识，教师才能将信息技术有效地整合到教学中，提高教学质量。
4. 技术-教学知识（TKP）在TPACK框架下，教师需要将技术知识与教学知识有机地整合起来，将技术工具应用到教学实践中，提高教学效果。
1. 加强教师专业培训教师需要通过专业培训，不断提升自己的技术知识、教学知识和学科知识。
教师还需要学习如何将这些知识有机地整合起来，提高信息技术应用能力。
2. 推动信息技术与教学深度融合学校和教育部门应该加强对信息技术与教学深度融合的推动与管理，推动教师将信息技术应用到教学中，提升教学效果。
3. 加强跨学科教学设计教师应加强跨学科教学设计的能力，将技术知识、教学知识和学科知识有机地结合起来，设计出具有学科特色的教学活动。
4. 创新教学活动教师需要不断创新教学活动，积极探索信息技术在教学中的应用方式，提高教学吸引力与效果。
二、TPACK理论涉及到的文章及篇数：《TPACK理论研究面临的挑战》《TPACK框架下公共课设计研究》《TPACK框架下公共课课程改革探究》《基于TPACK框架的话语分析:师范生在教学设计过程中关注什么?》63美国密歇根州立大学的马修·科勒（Matthew Koehler）和庞雅·米沙（Punya Mishra）于2005年首次提出TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge，整合技术的学科教学知识，简称TPACK）这个概念。
一些研究者对科勒和米沙的TPACK框架进行了细化或改造。
他们认为这是一种“整合技术的教师知识框架”，该框架建立在舒尔曼的PCK（Pedagogical Content Knowledge，学科教学知识，简称PCK）基础上，并加入了技术知识。
它是整合了“学科内容、教学法和技术”这三种知识要素以后而形成的一种新知识形式，是使用技术进行优质教学的基础，是教师创造性地将技术、教学法和学科内容三者的关键知识整合起来，而超越三者的新兴知识形态。
从科勒和米沙对TPACK的定义可以看出其内涵具有以下三方面特征：①TPACK是教师需要具备的全新知识，它的贯彻实施离不开教师，在推广TPACK的过程中，教师起到了引导和监控作用。
②TPACK 涉及学科内容、教学法和技术三种知识要素，但并不是简单的叠加，而是将技术融入具体学科内容的教学法知识当中，更多关注现代科学技术环境下的教与学的理论及方法。
③TPACK是整合三种知识要素后形成的新知识，但是由于涉及的条件、因素较多，且彼此交互作用，往往不存在确定的解决方案，只能依赖教师的认知灵活性在三种知识的结合与交叉中寻找。
TPACK模型与其他“整合”模型相比，存在两点较大的区别：一是在贯彻实施过程中特别强调“境脉”（Contexts），所谓TPACK的境脉，按照马日欧（Mario A.K）博士给出的定义是指“学生和教师组成的一个具体班级中，由包括课堂的物理环境（软硬件基础设施）、学生的家庭背景、认知特点、心理素质和班级的精神面貌等诸多因素结合在一起的协同作用”。
基于TPACK的小学科学教学方式一、整合技术的学科教学法知识整合技术的学科教学法知识(TPACK)框架是在反思WebQuest和TELS缺陷的基础上提出来的，旨在弥补两者只强调“技术”和以“学生为中心”而忽视了“教师所需知识”“学科知识、教学法、技术之间复杂的关系”和“教师在教学过程中所起的重要作用”的误区。
TPACK是整合技术的教师知识框架，是在Shulman的学科教学知识(PCK)基础上建立的，是与技术的融合。
学科内容、教学法和技术之间的相互交互形成了四种新的知识，即学科教学知识(PCK)、整合技术的教学法知识(TPK)、整合技术的学科内容知识(TCK)和整合技术的学科教学法知识(TPACK)。
这一框架强调了教师必须具备的全新知识，教师是课堂的设计者、实施者，是学生学习的引导者和监控者，是课程的设计者；强调不同境脉应采用不同的整合途径和方法；强调解决方案的多样性、灵活性和适切性。
在课堂中整合技术是一个复杂和结构不良的问题，即不存在一种适用于每一门学科、每一位教师或每一种教学观念的解决方案，这种方案的获得取决于每位教师的认知灵活性。
二、研究设计(一)实验对象与过程实验对象为河北省遵化市某小学的六年级学生，研究采取准实验的研究方法，由同一位教师进行教学。
首先对六年级8个班级的学生进行8周的科学课程教学，在第九周进行一次前测，即期中质量检测；从第十周开始按照前测的学习成绩和方差的齐同性选取了六(2)和六(6)两个班进行实验研究，为了叙述方便，将六(2)命名为A班，六(6)命名为B班，A班为TPACK实验班，采用TAPCK的理念进行教学，B班为实验对照班，继续延续前面的教学方式；在第十八周进行第二次测验，即期末质量检测。
(二)建立假设与确定变量研究假设：基于整合技术的教学法知识理念对小学六年级的科学课进行设计与教学，学生的学习效果明显优于传统教学方式。
条件因素C=学生进行科学课程的学习；自变量X=两种教学方式(即TAPCK方式和传统教学方式)；因变量Y=学生的科学课程成绩；干扰变量包括学生的主观态度、情绪变化、习惯和动机等。
整合技术的学科教学法知识（TPACK）研究的现状和发展趋势[摘要]整合技术的学科教学法知识（TPACK）是教师将技术有效整合到课堂中所必备的一种知识框架。
通过对2005－2011年出版的55篇英文文献（包括一本书中的一个章节）和23篇中文文献的系统化梳理，发现目前对整合技术的学科教学法知识（TPACK）和技术知识（TK）的理解存在不同观点；不同观点的应用带来了不同的TPACK测量和评估方式；学科领域中的TPACK研究较少；教师TPACK和教师教学信念、技术信念相互作用且共同影响教师是否用技术来教学；积极参与设计、实施技术整合的课程是教师TPACK发展中非常有发展前景的策略，最后展望了TPACK的未来发展方向。
[关键词]整合技术的学科教学法知识（TPACK）；教师教育；TPACK发展；信息技术与课程整合；教师教学评价2005年Koehler和Mishra提出TPCK，作为将技术有效整合到课堂中教师应具备的一种知识框架。
自此，TPACK在国外教师教育与教育技术学界受到了广泛关注，并已成为教师教育、信息技术与课程整合、教师知识研究的热点，相应TPACK的研究成果也越来越丰富。
教师必备TPACK是一个要求，也是一个宣言。
如何促进教师TPACK发展、转化和创新，更好地展示教师的教学实践智慧，促进教师自身的专业发展成为不得不去思考的重要课题。
而这首先需要对国内外TPACK概念的发展轨迹和相关实践应用进行系统梳理。
TPACK的概念并不是第一次提出，Pierson、Angeli、Valanidestll、Niess口都使用过相似的表述，（ICT）－related PCK或者是Technology－enhanced PCK。
TPACK的提出是建立在舒尔曼PCK的基础上的。
PCK被认为是体现教师职业特征的独特知识，是关于教师“用专业学科知识与一般教学法知识的综合视角去理解特定主题的教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力的知识”。
教学篇誗教学研究TPACK 理论视野下初中物理创新实验的实施文|吴应林TPACK 即整合技术的学科教学知识，该术语对应的英文单词组合的首字母缩写，是它的英文缩写，是指一种新兴的学科教学模型，具体而言包括3个重要的核心内容，即学科内容模型（CK ）、教学法模型（PK ）和技术模型（TK ），以及相互融合的4个复合要素，是基于学生已有的知识、经验和方法等知识背景，为学习新的知识而设计的各种解决问题方法和策略的集合。
[1]笔者相信，基于TPACK 理论视野开展初中物理创新实验教学，可以取得良好的效果。
一、TPACK 理论的特点TPACK 理论将学习的过程和结果用多种形式呈现出来，使学生能够在学习中不断发现问题并进行探究，提高学生的创新能力。
在传统的教学模式中，教师只是一个传授者，学生仅仅是被动地接收知识，而在TPACK 理论视野下，教师不是一个传授者，而是一个参与者。
TPACK 教学法要求学生积极参与，主动探索、发现问题并提出解决问题的方案。
在TPACK 教学中教师将学习知识和学习过程变成一个开放的系统，通过网络来传递信息。
这使得学习过程更加灵活、开放、富有创造性，有利于提升教师与学生之间的交流效率。
[2]TPACK 教学法使学生对问题有更多的认识和理解，通过学习活动提高了学生之间互相协作能力，培养了学生自主学习与合作学习的意识，通过研究可以不断发现新知识并解决新问题。
同时，TPACK 教学法也有助于培养学生的探究能力、创新能力。
总之，TPACK 理论强调师生之间、生生之间在知识、技能和方法方面存在着差异，教师要在课堂上将这些差异展现出来，使每一个学生都能体验到自我发展的价值。
因此，教师要注意自己对知识与技能掌握水平等方面的提升。
二、初中物理实验教学中应用TPACK 理论的原则TPACK 理论应用于初中物理实验，应遵循以下原则。
（一）精准定位，明确技术应用场景做好初中物理实验，是引导学生深度学习物理、探究物理知识的基础性操作。
整合技术的学科教学知识网络信息时代教师知识新框架一、本文概述随着信息技术的迅猛发展和广泛应用，网络信息时代已经深刻地改变了我们的生活方式、工作方式，乃至学习方式。
对于教育领域而言，这一变革不仅带来了新的教学资源和工具，也对教师的知识结构和能力提出了更高的要求。
在此背景下，整合技术的学科教学知识（TPACK）框架应运而生，它旨在帮助教师更好地适应网络信息时代的教学需求，提升自身的教学水平和效果。
本文旨在深入探讨整合技术的学科教学知识框架的内涵、特点和应用价值，以期为网络信息时代下的教师知识更新和专业发展提供参考和指导。
文章首先将对TPACK框架进行概述，介绍其产生的背景、理论基础和核心要素；接着，将分析TPACK框架在网络信息时代教师知识新框架中的重要地位和作用；然后，将结合具体的教学实践案例，探讨如何运用TPACK框架来指导教师的教学设计和实施；将总结TPACK框架的应用效果，并展望其未来的发展趋势和挑战。
通过本文的阐述，我们希望能够使广大教师更加深入地了解整合技术的学科教学知识框架，激发他们学习和应用TPACK框架的积极性，从而在网络信息时代下更好地应对教学挑战，提升自身的教学质量和效果。
二、网络信息时代教育背景分析随着信息技术的迅猛发展和广泛应用，网络信息时代已经到来，深刻影响着社会生活的各个方面，特别是教育领域。
在这一背景下，教师作为知识的传播者和引导者，其知识结构和教学能力面临着前所未有的挑战和机遇。
网络信息时代的来临使得知识的获取和传播方式发生了根本性的变革。
传统的以教师为中心、以教材为唯一知识来源的教学模式已经无法满足学生的需求。
学生可以通过互联网随时随地获取丰富的信息资源，这使得教师的角色从知识的唯一拥有者转变为知识的引导者和组织者。
网络信息时代对学生的综合素质和能力提出了更高的要求。
学生不仅需要掌握基础知识，还需要具备良好的信息素养、批判性思维能力和创新能力。
这就要求教师不仅要具备扎实的学科知识，还需要掌握先进的教学方法和手段，能够引导学生有效利用网络资源进行学习，培养学生的综合素质和能力。
TPACK整合技术的学科教学知识国外教师TPACK发展路径及启示| 独家2015-04-19 吴焕庆教育技术资讯吴焕庆1,2（1．曲阜师范大学传媒学院，山东日照276826；2．北京师范大学教育技术学院，北京100875）摘要：必备整合技术学科教学法知识（TPACK）对21世纪的教师来讲是一个要求也是一个宣言。
教师TPACK的培养和发展成为教师专业化发展的重要组成部分。
如何培养和发展教师的TPACK成为教师教育者、教师不得不去面临的问题。
国外对TPACK发展进行了众多研究并产生了丰富的研究成果。
梳理国外TPACK的发展方法、路径和具体策略，给我国教师TPACK发展提供几点启示和借鉴，TPACK 发展要体现情境性、持续性、社会性、设计性、生成性、系统性等需求。
引言TPACK自从2005年提出以来，已经成为教育，教师教育、教育技术等领域比较流行的热点话题。
早期TPACK研究主要是是聚焦在发展结构理解和教师计划和实践中如何操作的问题，最近当越来越多的人能够接受框架后，研究者开始聚焦于（职前）教师TPACK的发展和评价上来，并且产生了丰富研究成果，包括改革教育技术课程，微教学活动，行动研究、TPACK课程学习、用设计学习技术、设计学习活动等，这些为我国本土研究提供了基础和丰富的借鉴。
由于我国教师培养主要是分为职前教师和在职教师培训的形式，下面将从这两个方面对这些策略、方法和路径做一一介绍。
一职前教师TPACK发展路径1 改革教育技术课程内容目前职前教师TPACK的发展主要集中在教育技术相关课程的经历上。
众所周知，单独传授技术并不能将技术有效地整合到教学中，很多研究者纷纷改革教育技术和教学法相关课程。
Grath和Morrow[1]采用理论和学生实际生活相联系的策略对坎特伯雷大教育学院的“e-Learning策略”课程重新设计，提高了学生的参与度。
印第安纳波利斯大学依据TPACK框架修订了“教育中的技术”课程。
在教材方面，缅因州法明顿大学、海斯堡州立大学、州立佐治亚西南大学在2009年教师教育春季课程中，开始将TPACK手册作为教材使用。
LynetteRoblyer和Aaron Doering[2]在美国教育技术教材畅销书《在教学中整合教育技术》（第五版）一书的编写中，也将TPACK作为了理论基础之一。
TPACK框架已经作为一个指标进入了教育技术课程中。
2 采用理论和实践结合的课程模式Goktaset 等[3]发现职前教师对于聚焦在理论概念上的技术课程学习不感兴趣。
理论上和概念上的知识应该和实践联系起来职前教师才能明白使用信息技术的原因。
Lavonen，Lattu，Juuti和Meisalo[4]建议了自主学习和实践工作结合的方式。
Niess进行了为期一年的职前科学与数学教师TPACK提升的项目。
其具体分三个阶段展开：第一阶段基于技术的教学指导。
职前科学与数学教师学习（1）各种技术；（2）对于应用技术的教育学思考；（3）应用技术进行教学，整合技术的微格教学；第二阶段聚焦于实习教师应用特定的教学方法获得教学经验：示范，亲自动手/实验，演绎或者归纳模式。
实习教师开发相应课程并为同事授课且录像，教师根据录像进行反思；第三阶段是基于整合技术的实习教学。
项目剩下的6个月需要实习教师应用技术制订教学计划、实施教学并反思自己的教学课例，并根据大学管理人员和合作教师的指导调整其计划[5]。
Koh和Divaharan在教育技术课程设计中探索了促进TPACK发展的一种教学模式的有效性。
模式包括三个阶段：通过教师的示范接受新的信息技术工具；建立技术上的熟练性；通过教学设计发展技术整合的经验等。
理论和实践结合成为职前教师发展的重要观点。
3 微格课例教学基于微格教学的课例研究建立在微格教学和课例研究的基础之上。
Carvin[6]通过循环的微格教学课例来发展职前数学教师的TPACK。
在基于微格教学的课例研究过程中，职前教师围绕某个具体目标、以小组合作的形式设计出一节课。
小组成员通过三个阶段的循环来学习：（1）一个小组成员以微格教学的方式讲授这节课；（2）小组成员共同观看录像带，并且评估这节课是否达到了所设定的具体目标；（3）小组成员共同决定这节课中需要修改的地方。
这个循环一直重复进行，直到小组中的所有成员（通常是三个）都上过这节课后才结束。
职前教师在多次的观看、讨论、评价、修正、反思、教学的过程中体会TPACK的发展。
Pierson在研究中也采用了类似方法，让职前教师先对自己的教学，特别是与技术相关的教学形成问题，然后收集数据帮助他们自己解答这些问题，其中的关键数据源就是教学视频片段。
图1 TPCK-COPR模型4 同伴互助很多研究都强烈支持在学习信息技术应用时采用小组形式进行学习。
KeithWetzel等人根据TPACK框架，设计了“PK-12课程中的技术整合”课程中的两项任务，采用合作学习的方式进行教学并取得了良好的效果。
Joyce和Showers把同伴互助引入到了教师培训中并形成了同伴互助模型。
同伴互助模型有四个成分组成。
学习教学方法的理论基础；观察专家的演示；在相对有限环境中实践和反馈；相互指导将新的教学方法融入到日常的教学活动中。
Joyce和Showers在1995年对其进行了扩充，强调了同伴合作之间的非层次性。
Jang Syh-Jong[7]研究修订了同伴互助模式形成了TPCK-COPR模式（见图1），包括四项活动：（1）TPACK的理解；（2）观察教学活动；（3）实践TPACK；（4）反思TPACK。
PCK电子学习系统的在线辅助学习是实施TPACK-COPR模型的平台。
首先，TPCK-COPR模式以学习理论基础或特定知识教学方法的基本原理开始。
第二是按照所学的TPACK理论与策略观察有经验地指导教师的技能。
第三，职前教师设计基于技术的课堂计划并应用于教学实践。
在实践之后，其伙伴将对其教学的成败进行分析。
最后，每位职前教师显示教学录像并和其他人分享和讨论。
除了这些方法和途径之外，还有很多研究者在积极探索提出一些具体的方法。
如HarrisonHao Yang 和PindeChen[8]通过对美国东北部某大学的计算机应用课程的研究发现，将基于项目的学习活动如WebQuest发展和混合式学习结合能提高TPACK。
教师通过几个连续的阶段包括提供支架，自我导向的学习，形成性评价和契约评价、改善、展示和反思等来提高TPACK。
二在职教师的TPACK发展路径1 技术映射经过五年基于设计的研究，Angelina和Valanides[9]开发出了技术映射这种发展教师ICT-TPACK的方法论。
在利用技术映射进行教学设计时，首先，教师会考虑特定的内容，对于每个主题，教师要将相关的内容与试探性的目标结合起来；然后开始进入图中的菱形部分的迭代决策过程，以确定如何将相关内容转化成可以教授给学生的内容。
为了达到目的，教师要确定如何利用技术功效将内容转化为有效的表征形式，怎样根据学生特定的需要来修正表征形式，然后在他们的课上采用各种不同的教学策略。
其中将技术功效映射到内容和教学法，即建立技术功效、内容和教学法之间的联系，而这正是技术映射的核心部分。
2 基于设计的学习基于设计的学习是职前和职后教师学习如何将技术整合到课堂中的主要的方法。
Koehler等[10]认为理解技术对于教学法的作用比积累技术能力更重要，灵活的教学方式比发现有用的工具更重要，为了实现这一思想提出“通过设计学习技术”来促进TPACK，即让教师以协作小组的形式针对真实的教学问题开发技术方案。
如让教师设计在线课程、教育影片或者重新设计已有网站等。
在这种训练模式中：（1）指导者的角色是促进者和咨询专家，他们为教师设计真实的需用教育技术解决的教学问题。
（2）训练形式并非几次讲座或授课，而是以“做中学”的方式延续至少一个学期。
（3）构建包括指导者、教师和学生的研究团队，合作设计利用多种技术手段解决真实教学问题的方案，并在实施中不断修正和精致方案。
（4）评价教师学习效果的方式是考察教师对其参与的课题的理解、认识及观念，而非对某种技术手段的具体运用[11]。
实质上，基于设计的学习就是让教师原先关于单独的技术，学科内容和教学法这些知识慢慢开始向整合转变。
3 基于“TPACK游戏”提升教师TPACK在2007年美国国家技术领导人峰会年度会议上，M.J.Koehler等学者提出了通过TPACK游戏提升教师TPACK 的策略。
其游戏形式如下：找三个容器（例如纸箱子）和一些纸条，根据教师所属学科在一些纸条上分别列举不同的学科领域或者是学科内的不同内容，例如物理、化学、生命科学、或者是物理课程中的加速度、牛顿第二定律和原子结构等，并放入到其中一个箱子中。
然后在另外一些纸条上分别列举各种教育技术，如博客、电子表格、模拟工具、画图和照相机等，并放入第二个箱子里。
最后在纸条上分别列举各种教学策略，如讲授、合作学习，操作与练习和基于项目的学习等，并放入第三个箱子。
教师首先从其中两个箱子里面分别随机抽取纸条（如先抽学科内容和技术工具），教师根据抽取的两方面的内容对第三方面（教学方法）进行思考，然后从第三个箱子中选择合适的纸条。
最后参与者拿走所有箱子中的纸条，并通过头脑风暴的方式对学科内容、技术工具和教学法三者如何有效整合起来进行讨论。
在此过程中参与者记录并共享成功的想法，以实现新颖及创造性地解决科学知识、技术与教学法的整合问题[12]。
4 基于学习活动类型的设计Hofer等[13]在TPACK游戏的基础上进一步提出了基于“学习活动类型的教师TPACK的提升策略。
Harris和Hofer认为，为了帮助教师更好地在教学中整合技术，可以将学生与内容相联系的学习需求与基于内容的学习活动联系起来，然后与可以促进这些活动顺利实施的教育技术联系起来。
在这种方式中，重点是基于内容的学习活动，而非技术的功效和限制。
为此教师就需要在每个课程领域收集大量的学习活动，并明确不同类型活动可以使用的技术，然后将这些收集到的活动以功能性子类组织起来。
Harris和Hofer在学习活动网站中列出了学科的各种教学活动及其可用技术。
活动分为：思考类、练习类、解释类、生成类、应用类、评价类。
学习活动网站地址。
在具体实施过程中，他们指出可以通过如下基本程序指导教师实施课堂教学：（1）根据学生特定的学习内容确定教学目标。
（2）从以教师为中心还是以学生为中心，学习的类型，学习的分布类型，有无先前的经验，浅层建构还是深层建构，短期计划还是长期，良构的学习还是劣构学习，小组学习还是个别化学习，是否需要额外资源等八个问题考虑课堂情境和学生学习活动类型与影响因素。
（3）选择合适的学习活动类型以形成学习经验。
（4）选择过程性及终结性评价方式。
