11课程概述

第一节 课程概述

一、课程一词的由来

中国 唐朝，孔颖达 “维护课程，必君子监之，乃依法制。”这个课程的意思指礼仪的活动程式，但并不是现代意义上的课程；

宋代，朱熹 “宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。这里的“课程”指功课及其进程。

西方 英国，斯宾塞 （1820-1903）《什么知识最有价值》，是西方最早把课程用于教育科学的专门术语；

他认为：①课程是过程；②课程为教学内容的系统组织；

美国，博比特 在 1918 年出版的《课程》，标志着课程作为专门研究领域的诞生，这是教育史上第一本课程理论专著。博比特提出：活动分析法，为泰勒模式奠定了基础；

实战演练：

①（单选）在探讨课程的词源时，斯宾塞在《什么知识最有价值》中强调课程是由（拉丁语）“currere”一词派生出来的，译为“跑道”。以此我们可以判断斯宾塞更倾向于认为（D）;

A课程是认知 B课程是经验 C课程是活动 D课程是过程；

②（单选）课程成为一个独立研究领域的标志是（A）

A博比特的《课程》 B泰勒原理 C布鲁纳结构主义课程理论 D施瓦布的实验性课程理论

二、课程的定义

广义课程 是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。

狭义的课程 指为实现学校教育目的而选择的教育内容的总和及进程安排；课程是学校教育的核心。

更狭义的课程： 指某一门学科。如：语文、英语、数学。

新课改对“课程”的理解； 包含:学科课程、综合化课程、实践活动类课程和隐性课程四大类课程

古德拉德的课程分类

（由抽象到具体） 理想课程 课程专家提出的应该开设的课程

正式课程 列入学校课程表中的课程

领悟课程 任课教师对正式的课程所领悟而形成的课程（又叫师定课程，老师备课环节）

运作课程 教师在课堂上所实际实施的课程；（老师上课环节）

经验课程 学生在课程学习过程中实际上体验到的课程；

课程定义的

其他观点 1. 课程即教学科目；

2. 课程即学习经验；

3. 课程即文化再生产；

4. 课程即社会改造（改造社会问题）；

从知识、学生、社会三个维度出发：包括学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。

实战演练：

①（单选）任何社会文化中的课程，事实上都是该社会文化的反应，学校教育的职责是要生产对下一代有用的知识和价值，这反应了课程定义为课程即（ C ）;

A学习经验 B教学科目 C文化再生产 D社会改造的过程；

②（单选）能改变“教育中无儿童，见物不见人”倾向的课程观是（ C ）；

A课程即知识 B课程即计划 C课程即经验 D课程即活动 二、课程的意义：

① 课程是教师从事教育的施工蓝图；

② 课程是教师从事教育的基本依据；

③ 课程是学生汲取知识的主要来源；

④ 课程是评估教学质量的主要依据和标准；

⑤ 合理的课程设置对学生的全面发展起决定作用！

三、课程的类型：

内容属性

学科固有属性 学科

课程 概念 以文化知识为基础，按照一定的价值标准，在不同的领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科；

人物 孔子、夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞。

地位 是当今世界各国中小学课程的主要类型/最早、最主要/间接经验//六艺

特点 逻辑性、系统性、简约性；

优点 注重每门学科的逻辑性、系统性和完整性；易学易教；重视成人生活的分析与准备；强调训练的价值；

缺点 学科分离，不利于联系生活和实践；忽视学生的兴趣和需要；禁锢学生思维，不利于培养学生的社会生活能力；

经验

课程 概念 以学生的主体性活动经验为中心组织的课程；又称生活课程、活动课程。主张从儿童的兴趣和经验出发，以儿童活动为中心来设计课程。

人物 杜威和克伯屈。最早提出活动课程思想的是卢梭；最早提出活动课程的是杜威；

优点 强调直接经验，主张活动中进行教学和教育

缺点 忽视了系统学科知识的学习；忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习；

内容的组织方式 分科课程 概念 等于学科课程；单科形式，使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识；

优点 就是学科课程的优点；

缺点 较少考虑不同学科之间的相互联系，容易增加学生的学习负担；

综合课程 人物 怀特海，1912 《教育的目的》

学科整合，主张把两门或两门以上学科的内容合并起来组成课程；

优点 体现学科知识间的相互作用、彼此关联的发展需要；有利于把来自学术与非学术领域的知识、技能整合起来，解决问题；有助于减少科目繁多的现象；减轻学生学习负担；有利于培养学生完整的世界观，是人类知识发展的内在要求；

缺点 忽视每门学科自身逻辑性；教材编写、教师授课以及评估学生有困难；

分类 相关课程 （A+B=A与B）（学科界限不破）把有联系的学科，同时保持原来学科的划分；比如说“政史地”“语文与历史”“数学与物理”；

融合课程 （A+B+C=D）（学科界限打破）多个相关的课程融合在一起产生一门新的学科；“比如把动物学、植物学、微生物学等融合成生物学”；

广域课程 （A+B+C+D+……=L）（广域课程范围远大于融合课程；）把数门相邻学科合并成一门课程；比如“语言艺术，包含了文字、写作和表达”等等；

核心课程 以问题为核心，把几门学科综合起来；是以人类基本活动为主题而编制的课程系统；

拓展：还有一种“核心课程”的概念，指的所有学生都要学习的一部分学科或学科内容，这个核心课程是学习的主要课程的意思；例如语文、数学、外语等是中学生要学习的核心课程；这个概念会在考试中以混淆选项的形式出现；（参照下面实战演练③和④）

综合课程研究对象 学科本位综合课程 以知识为核心；

学生本位综合课程 以学生为核心；

社会本位综合课程 以社会为核心；以大家关注的社会问题为核心组织课程内容；

实施要求 必修课程 关系的实质：共性发展与个性发展的关系 优点：培养和发展学生共性，为保证所有学生的基本学力而开设的；

缺点:忽视了学生的个性发展；

选修课程 优点：满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性；

缺点：不利于学生的整体发展；

开发主体

管理主体 国家课程 一级课程 体现国家的意志；确保所有国民的基本素质；

基础教育阶段学校课程体系的主体部分；

（最低标准和基本要求） 三级课程，

互为补充，

但不互为前提！ 地方课程 二级课程 （省级）地方教育行政部门根据国家课程标准和各地方发展需要开发的。前提是完成国家课程；

学校课程 三级课程 主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。通常以选修课和特色课的形式出现的课程。又叫“校本课程”；

前提是完成国家课程和地方课程

课程任务开这个课程是为了培养学生什么能力 基础型课程  注重培养学生基础能力。三基“读、写、算”

 必修的、共同的课程；

拓展型课程  拓展学生的知识和能力，开阔学生的知识和视野，发展学生的特殊能力；

 选修的；

研究型课程  培养学生探究态度和能力，研究的主体是学生。这是在教师指导下，由学生自主设计、自主探索来完成教学任务的课程。

 必修的；

呈现方式 显性课程 学校情景中以直接的、明显的方式呈现的课程，显性课程的特征是计划性，这是区分显性课程与隐性课程的主要标志。又叫“公开课程”；

概念：为实现一定的教育目的而正式成立列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动；

隐性课程 “隐性课程”词是由杰克逊在 1968 年出版的《班级生活》一书中首先提出的。又叫“潜在课程”“自发课程”“隐蔽课程”“非正式课程”。学生在学校情景中无意识获得的经验（非学术性经验）、价值观、理想等意识形态内容和文化影响。

主要形式：观念性（校风、学风）、物质性（学校建筑、教室布置）、制度性（学校管理体制、学校规章制度）、心理性（学校人际关系、师生心态、行为方式）；

隐性课程的特点：内隐性、随机性、不确定性；

 显性课程和隐性课程的区别：有无计划性；

 显性课程和隐性课程的联系：并列、递进、转换、互补；

拓展延伸：根据课程功能，可将课程分为工具性课程，知识性课程，技能型课程和实践性课程；

实战演练： ①（单选）打破传统学科知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程（C）;

A活动课程 B学科课程 C综合课程 D结构课程

②（单选）把两门或两门以上的学科内容整合在一门课程中，加强学科联系，但不打破学科界限，这种课程属于（C）； A活动课程 B核心课程 C相关课程 D融合课程

③（单选）从教育内容的性质和组织方式来看，以人类基本活动为主题而编制的课程系统叫（B）；

A活动课程 B核心课程 C相关课程 D融合课程

④（判断）在安排课表时，应将核心课程安排在上午，将形象性学科和抽象性学科交错安排。（√）

解释：仔细理解，这里的“核心课程”指的所有学生都要学习的一部分学科或学科内容，例如语、数、外这些学习的重要课程；

⑤（单选）具有一定的适应性和参与性，通常以选修课和特色课的形式出现的课程是（B）；

A国家课程 B学校课程 C地方课程 D拓展课程

⑥（多选）关于隐性课程下列说法正确的是（ABC）;

A隐性课程以无意识、内隐的非公开形式呈现；

B隐性课程是学生无意识获得的非学术性经验；

C隐性课程的试验往往表现出非计划性、非预期性；

D隐性课程从本质上是无法进行研究的；

解释：作为隐性课程的学风、校风、规章制度等都是可以研究的。

⑦（多选）属于潜在课程的是（ACD）；

A学生在人际交往中受到的影响；

B教学过程中思想品德教育的内容；

C校风、学风等制度化和非制度化的影响；

D学校物质文化所构成的物质文化影响；

考点提示：注意课程不一定都是书面教材；

四、课程理论

1、课程理论的发展

①博比特 1918年 《课程》标志着课程作为专门领域诞生，提出了活动分析法，为泰勒模式奠定了基础；

②泰勒 1949年 《课程与教学的基本原理》现代课程理论的奠基石，现代课程理论的圣经，课程研究与开发领域的经典之作；泰勒被称为“课程理论之父”“课程评价之父”；

2、主要的课程理论流派：

学科中心

知识中心 观点 知识是核心；学校课程应以学科分类为基础；学校教学以分科教学为核心；

人物 布鲁纳、赫尔巴特、斯宾塞、夸美纽斯；

优点 缺点

1. 传授系统知识，继承人类文化遗产；

2. 系统学习，便于学生对知识的掌握；

3. 为教师所熟悉；课程结构比较简单，易评价；  容易割裂知识，不能整体的进行学习；

 不重视儿童的兴趣与需要，理论与实践脱节；

 各科容易出现重复，增加学生的学习负担；

要素主义 巴格莱  课程的内容应该是人类文化的“共同要素（新三艺：数学、自然科学、外语）”，首先要考虑的是国家和民族的利益；

 学科课程是向学生提供经验的最佳方法；

 重视系统知识的传授，以学科课程为中心。 ①强调知识传授；

②以知识的学科逻辑体系来组织传授知识；

③以学科教学为核心； 结构主义 布鲁纳  以学科结构为课程中心，学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值。