小组合作学习中的教师角色
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小组合作学习中的教师角色
——读《让深度学习真实发生——高效课堂的理论研究与实践探索》有感
上海市嘉定区嘉一附小 潘婷
随着新课程改革的不断推进，小组合作学习是当下十分热门的一种学习方式，也是很多专家型教师极力推崇的一种教学组织形式。上海市特级教师李春华老师在其著作《让深度学习真实发生——高效课堂的理论研究与实践探索》中指出：“高效课堂最直观的变化就是学生以学习小组为单位围坐学习。”这一变化的核心就是一种新学习组织的出现，而这种新组织形式恰是构成高效课堂的重要元素之一。
所谓的小组合作学习，即以小组为学习单位，有着共同的学习任务，而小组的每个成员都有明确的责任分工。学生在异质小组中互助合作、思维碰撞，从而达成共同的学习目标。合作学习不同于一般意义上的小组活动，它强调小组学习中是否真正具有合作性，突出学生的主体地位。因此，很多学者对合作学习的相关研究都将注重点放在了学生在小组合作中的角色，而相对弱化了教师在其中的角色。
而事实上，教师在小组合作学习中扮演着重要角色，教师角色诠释的好坏很大程度上决定了小组合作学习的成败。真实课堂中很多小组合作学习的低效率甚至是无意义现象，究其原因，并不完全在于小组合作学习方式本身，而在于教师在小组合作学习中的角色转换。小组合作学习本身所带的特点，要求着与之相匹配的教师角色的出现，对教师角色提出了新的要求。
一、 小组合作学习对教师角色的要求
（一） 在小组合作学习的准备阶段，教师是学习任务的设计者
要知道，并不是所有的教学内容都适合采用小组合作学习的方式进行，一个没有可合作空间和价值的任务只会让这种学习方式变得累赘。学生参与小组合作学习的积极性和学习效果很大程度上取决于教师课前是否对学习合作的任务进行精选设计。好的合作学习任务,才能促成学生在学习活动中的实质性合作。
在设计合作学习任务时，必须权衡三个方面。一，任务是否具有一定的可探究性。由于是合作学习，是多个异质学生共同面对的任务，所以在难度上，要有一定的思维含量。二，选择的任务是否能突出教学重点、突破教学难点。合作学习是为了让学生通过这种学习方式更有效地达成学习目标，因此任务内容的指向必须正确，应围绕教学重难点展开设计。三，任务是否有合作性。合作学习通过组内成员意见交流、互相借鉴、取长补短来共同学习。因此，合作学习的任务必须是可分解的，即可以供各组员分工合作，让每个成员都有明确的任务。
（二） 在小组合作学习的过程中，教师是参与者、引导者
小组合作学习作为新型的教学手段，强调以学生为中心，但并不是完全放任学生独立学习而抛开教师在合作学习过程中的重要作用。在学生开展小组合作学习的过程中，教师是与学生共同构建学习的参与者。作为参与者，教师要不断巡视、观察小组合作的活动情况，包括学生个人参与及与他人合作的情况。深入到每个小组，与其他成员共同活动。教师参与学习一方面能及时了解学生的学习进程，另一方面可以及时发现问题，适时介入，给予学生提示引导。
作为引导者, 教师不光要引导学生在小组合作中完成学习任务，更要引导学生学会合作。前者要注意把握引导的时机和度，“引而不发、导而不露”才是关键。而后者则必须关注到学生个体差异，调动其合作积极性。其中，对合作过程中游离于小组讨论之外或沉默的成员的引导，更是促进组内更好合作的关键，影响着一次小组合作学习的成效。
（三） 在小组合作学习后，教师是评价者
小组合作学习的目的在于通过这种合作促进学生的发展，强调合作的价值。因此，评价内容和评价方式都该区别于传统的教学评价，对教师作为评价者的角色提出了新的要求。
小组合作学习的评价内容不再局限于学生的个人成绩，而是侧重于对学习过程和整个小组的评价。在评价时，应采用小组计分代替原来的个人计分。这种评价手段可以促进组内成员更好地合作，有利于小组成员的总体进步。另外，评价方式更加多样化。除了教师直接评价，更要组织学生组内互评、小组自评。学生通过互评、自评来反思总结，而教师综合这些学生互评后所做出的最终评价也会更为客观、真实。与小组合作学习相匹配的评价机制对于学生学会合作学习有着重要的导向作用和价值。教师作为最主要的评价者，必须设定适合的评价内容，采取多元化的评价方式，让学生在小组合作学习中更加高效、能力得到发展。
二、小组合作学习中教师角色扮演存在的主要问题
（一） 形式主义
现在很多教师在课堂教学中一味追求采用小组合作学习的外在形式，忽略了合作学习的本质及内涵，导致当下课堂中许多所谓的小组合作学习都只停留于表面，从严格意义上来说甚至都构不成小组合作学习。
首先，教师给予学生合作学习的内容存在问题。有些任务过于肤浅，答案直白，没有思考价值，根本无须采用小组合作学习的方式；而有些任务则过于复杂，让学生毫无招架之力，到最后还是需要教师一步步地指导，偏离了合作学习的初衷。其次，教师在分小组时过于随意。最常见的分组方式就是前后桌，这种为了方便操作而形成的小组，没法顾及到学生之间的差异，但不一定有利于该组学生进行合作学习。另外，教师给出合作任务后，并没有留给学生足够的思考讨论时间。特别是在公开课上，为了赶课程进度，教师往往在小组合作学习开始不久后就急于将学生拉回课堂，要求学生汇报结果，使得这种合作学习开展得不够充分就草草收场了，达不到合作学习的成效。最后，教师在小组合作学习中对学生的指导程度把握不当。一旦听到小组中出现错误的想法时，教师大都会采用提问、质疑的方式让学生发现错误，看似提示性的话语实质上剥夺了学生自己发现问题、解决问题的机会。这种顺着教师设定产生的学习还是小组合作学习吗？这样的课堂定不会是高效课堂。
（二）矫枉过正 这类教师认识到了小组合作学习中学生的重要地位，于是在布置完任务后，乐于把课堂交给学生。这种过于让学生自我开展小组合作学习的做法，似乎给了学生合作的机会，却往往达不成合作学习的效果。
看似热闹激烈的小组合作学习，多半会出现两种现象。一，由好学生占主导，他们不断发表意见；而后进生则只要被动接受。这种“好学生教、后进生学”与传统“教师教、学生学” 的模式如出一辙，学生之间没有真正地合作。另外，一旦唱主角的学生思考角度出现问题，就会带偏整个小组，对学生发展有弊无利。二，由于教师的放任，会让那些不自觉的学生有机可趁。他们抱着坐享其成的心态，不参与合作学习，因此对这部分学生来说在小组合作中学不到任何东西。小组合作学习的实质是试图增加学生的参与机会，在思维碰撞中学习。但如果缺少了教师适当的掌控，那么小组合作学习也会失去价值。
高效课堂高度关注小组建设，而小组合作学习无疑是对教师角色提出了新的要求。然而，在当下的课堂中，教师在开展小组合作学习中尚存在一定的问题。这说明了教师对自身在小组合作学习中的角色定位还不够清晰，或者说仍仅仅停留于理论层面，未能熟练地诠释于实践中。因此，要想有效地借助小组合作的形式来实现高效课堂，教师就必须对自身在小组合作学习中的角色定位明确，引导学生能在这个学习共同体中主动投入、参与学习，从而才能促使学生的学习真实发生。
