西方道德理论介绍

伦理道德的四大观点西方四种主要的道德理论是：美德论、义务论、结果论伦理学、正义伦理。

这四种理论分别是由亚里斯多德、康德、密尔、罗尔斯这四位西方学者提出的。

美德论美德伦理学诞生于古希腊，最早可以追溯到柏拉图和亚里士多德的着作，其关注的中心词便是美德、强调存在而非作为。

柏拉图曾主张知识即美德，他以二元论的观点来看世界，将世界划分为理念的世界和现象的世界，并且认为由于经历了出生的血腥，人类原本干净纯真的灵魂被污染，而要回到理念世界的唯一途径就是进行哲学思考，不断地汲取知识。

亚里士多德是柏拉图的学生，其最为擅长的正是哲学思考，亚里士多德的美德伦理学是建构在目的论基础上的。

义务论经过近代启蒙运动的价值颠覆，道德责任确定性的根据主要有绝对命令的义务论、功利主义、契约论、美德论等几个基本理路。

康德绝对命令的义务论思想给义务的规定性提供了一种令人震撼与景仰的理路。

这是一种普遍有效性的道德要求。

康德合理地揭示：一种善的道德义务必定具有普遍性。

结果论伦理学功利主义，即效益主义，是道德哲学（伦理学）中的一个理论。

提倡追求“最大幸福”。

主要哲学家有约翰·斯图亚特·密尔、杰瑞米·边沁等。

功利主义亦称“功利论”、“功用主义”，通常指以实际功效或利益作为道德标准的伦理学说。

正义伦理《正义论》是一本具有里程碑意义的政治哲学与伦理学著作，作者是约翰·罗尔斯。

1971年初版，1975年与1999年出版修订本。

在该书中，罗尔斯尝试用社会契约的衍生方式来解决分配公正的问题。

由此产生的理论被称为"justice as fairness"（以公平体现的正义，或略作公平即正义），理论导出了他的正义两原则：自由原则和平等原则。

其中平等原则详细表述为机会均等原则和差别原则。

第一章西方道德教育理论的历史回顾第一节概述西方道德教育理论产生可以追溯到古希腊和古罗马时期。

在柏拉图、亚里士多德、苏格拉底、昆体良等哲学家、思想家、教育家的著述中均包含一些道德教育方面的观点主张。

但是，由于历史久远，他们的许多见解已被人们遗忘，在当代西方道德教育理论研究中只能偶尔见到人们只言片语地谈到他们。

可以说古希腊和古罗马时期的道德教育理论并没有对当代西方道德教育理论直接产生影响。

文艺复兴时期人文主义教育家代表了历史发展的趋势，公开倡导把道德教育从宗教教育中分立出来，在教育过程中使道德教育具有与宗教教育同等的地位。

这是经过了欧州中世纪“千年黑暗”的宗教统治后，人们压抑的心理获得解放之后的呼声。

人文主义思想家的舆论宣传为近代资产阶级登上历史舞台成功地演奏了序曲。

资产阶级工业革命后，在西方教育史上潜心探讨道德教育理论的教育家层出不穷。

其中英国教育家洛克(1632—1704)、瑞士教育家裴斯泰洛齐(1746—1827)、法国教育家卢梭(1712—1778)、德国哲学家康德(1724一1804)，英国思想家边沁(1748一1832)、穆勒(1806—1873)、德国教育家赫尔巴特(1776—1841)，英国教育家斯宾塞(1820—1903)，以及20世纪以来法国社会学家、教育家涂尔干(1858—1917)、美国实用主义教育家杜威(1859一1952)等人，他们的理论对当代西方道德教育理论产生了不同程度的影响。

他们的理论常被引用于当代西方道德教育理论著述之中。

在众多的理沦学说中对当代西方社会人际关系以及对道德教育理论影响较大的，一般认为主要有卢梭的道德教育理论，康德的道德与道德教育理论，赫尔巴特、斯宾塞的道德教育理沦，边沁等人的功利主义道德论，涂尔干的社会道德教育论以及杜威的实用主义道德教育论。

下面我们简要地回顾一下这几种不同理论的概况，目的是使读者从更深刻的历史渊源上理解当代西方各派道德教育理论。

第二节卢梭的道德教育理沦卢梭的教育理论主要是通过他的长篇小说《爱弥尔》反映出来的。

西方伦理道德思想的主要内容及其演变过程西方伦理思想历史悠久，所涉及的问题很广。

概括起来主要有:关于道德的起源和本质、道德原则和规范、德性的内容和分类、意志自由和道德责任、道德情感与理性的关系、道德概念和道德判断的价值分析、道德教育和道德修养以及人生目的和理想生活方式等问题。

一、起源西方伦理思想发源于古代希腊。

公元前12至前8世纪,希腊社会开始从原始氏族制向奴隶制转化，氏族的血缘结合与“风俗统治”，逐渐被阶级的和地域的利害关系所代替，探求新的行为方式和生活秩序的道德思考逐渐从一般社会意识中分化出来，并在传说、诗歌和寓言中反映出善恶、正邪、美丑以及“善人”、“完人”等道德观念。

“七贤”的劝善格言，特别是梭伦(约公元前638~约前559)关于中庸和幸福的思想，成为古代希腊伦理思想的开端。

二、发展演变过程1、古希腊时期反映城邦奴隶制伦理关系的奴隶主阶级伦理思想，基本上是围绕着“完人”、“至善”的概念，探求完人的德性和至善的生活目的、生活方式。

第一个试图讲道德的毕达哥拉(见毕达哥拉和毕达哥拉学派)主张和谐和沉静，从对一般生活秩序的思考转向探求灵魂转世和静修心性的神秘主义和禁欲主义。

赫拉克利特注意到善恶的对立和转化，强调斗争的正义和现世的幸福，并力图从宇宙的统一中论证自然和人事的共同法则，为后来自然主义伦理思想的发展奠定了基础。

波希战争和伯罗奔尼撒战争以后，随着奴隶主民主派和贵族派斗争的发展，道德思考和伦理学的研究也进一步深化，并在德谟克利特、智者派和苏格拉底、柏拉图的道德哲学中达到一个新的阶段。

智者派和苏格拉底注意到伦理概念、范畴的普遍性，注重探求人的行为和社会生活的普遍法则，阐述了利益与正义、道德与知识的关系和幸福、勇敢、节制、自尊等一系列道德范畴。

柏拉图进一步发展了苏格拉底的道德论，形成了与他的唯心主义理念论相一致的伦理学说，并按照贵族奴隶主的等级模式系统地论述了"希腊四德"(见四主德)和道德理想。

第十章当代西方主要德育理论简介本章摘要：了解和借鉴国外在德育研究和实践中所取得的成果与经验，对深化我国学校德育理论与实践有着重要的意义。

本章就20世纪五十年代以来曾对西方有重大影响的道德认知发展理论、价值澄清理论、体谅关心理论、社会行动理论等德育理论作简要介绍。

第一节道德认知发展理论道德认知发展理论是当代西方学校德育流派中最负盛名的德育理论，是认知心理学派沿着皮亚杰的思想开展道德教育研究而产生的德育学派，其代表人物是美国学者柯尔伯格。

一、道德认知发展理论概述劳伦斯·柯尔伯格(1927—1987)，美国著名道德心理学家和道德教育学家。

曾任哈佛大学教育学和社会心理学教授，并任该校道德发展与教育研究中心主任。

一个偶然的机会他读到了皮亚杰20多年前的著作《儿童道德判断》，激起了他致力探讨当时出现的极其尖锐的德育问题的强烈愿望，并立即进行研究。

经过约16年的研究，考察比较了近10个国家和地区的儿童道德发展和道德教育，进行了广泛的跨文化比较研究，尤其是对美国75名儿童进行的近16年的跟踪道德发展研究，取得了大量的研究实证材料，同时他又从理论上对以往的学校德育理论进行认真的重新研究和评论，提出了他的完整理论体系。

在尔后的近20年中他继续研究探讨，不断修改完善，直到1981年他把近30年研究成果进行系统整理，编辑为《道德发展的哲学》、《道德发展心理学》、《道德发展与道德教育》。

柯尔伯格创立的道德认知发展理论及模式被广泛应用于现代学校的德育研究和教学，引起巨大反响，被誉为现代学校德育的“基石”，他也被誉为现代学校德育“开山之父”。

柯尔伯格继承了皮亚杰的研究路线，运用“道德两难故事法”对儿童的道德判断问题进行了大量的追踪研究(每隔三年重复一次，追踪到22、23岁)和跨文化研究，扩展了皮亚杰的理论，对儿童道德判断的研究更加具体、精细和系统，并提出了“道德发展阶段理论”，认为儿童的道德判断是按三个水平、六个阶段向前发展的。

威尔逊道德教育理论综述本文从网络收集而来，上传到平台为了帮到更多的人，如果您需要使用本文档，请点击下载按钮下载本文档（有偿下载），另外祝您生活愉快，工作顺利，万事如意！约翰·威尔逊(John Wilson，1928～)是一位至今仍活跃在西方哲学界和道德教育理论界的当代英国著名的教育哲学家和道德教育理论家。

其道德教育理论体系，对本世纪道德教育理论的发展做出了独特贡献。

一、对“道德”的界定“道德”这个词可能是含糊不清的，在不同的时候，不同的说话群体可能指的是不同的事。

黑尔说：“最好的方法就是承认这个此事是含糊的甚至是不确定的。

”威尔逊在《道德教育导论》一书的第一章—“道德与自由”中首先区分了“道德”概念的几种不同用法。

他指出，道德一词可有许多不同的用法，但是一般来讲，人们主要在以下两种意义上使用这一概念：A.与“不道德”(immoral)相对应，这时“道德”一词经常用来表示赞许。

B.作为一个描述性术语，“道德”用于对特定的行动或信念加以分类，这时与它对应的词是“不属于道德的”(not moral)或“非道德的”(non-moral)。

在B的意义上，道道德概念又因不同的标准做进一步区分：(1)用于社会意义上。

社会学家和历史学家谈论“道德”的时候往往是用它表示某些特定的社会和社会团体的“道德”。

例如，谈论古代斯巴达或英国维多利亚时代什么是“道德的”、什么是“不道德的”行为时，这里道德指的是一种特定的规则或习俗，但是如果用以说明我们自己的社会规范和习俗时，则是在上述A 意义上使用“道德”这一术语，因为含有赞扬和责备的意味。

有时候我们说“这样做最不道德了”那就意味着这种行为与当今的道德准则相悖，很有可能还包含了一些我们对行动的谴责。

(2)用以表明特定的人类思想和行为特征。

例如，当我们说”古希伯来人认为是否使用某种事物是一个道德问题，但我不认为这是一个道德问题”或者“你穿什么衣服并不是一个道德问题，而是一个爱好问题”时，先人没有考虑到某一社会的习俗是什么，而仅仅是对道德领域做出某种逻辑上或概念上的分类。

西方哲学思想中的伦理道德与价值观伦理道德和价值观是人类文明演进过程中的重要组成部分，而西方哲学思想则对伦理道德与价值观的形成和发展产生了深远的影响。

本文将从西方哲学思想的角度探讨伦理道德和价值观的本质及其在社会中的作用。

一、伦理道德的定义伦理道德是指人们行为准则和规范的总和，它涉及到对什么是善、什么是恶的判断，旨在引导人们的行为和选择。

伦理道德的本质是一种价值观体系，它通过制订道德准则来规范人类社会的行为，确保社会的安定与和谐。

二、伦理道德的起源伦理道德的起源可以追溯到古希腊哲学，其中的三位哲学家——苏格拉底、柏拉图和亚里士多德——对于伦理道德问题的讨论奠定了基础。

苏格拉底强调通过自我反省和探索来追求真理，柏拉图提出了理念世界与物质世界的对立，亚里士多德则强调通过自我完善来实现幸福。

三、西方哲学中的伦理道德理论1. 德性伦理学（virtue ethics）德性伦理学强调个体的品德和人格特质对于道德行为的决定性作用。

这种理论关注的是人的品格培养和道德修养，强调追求卓越和美德的重要性。

2. 后果伦理学（consequentialism）后果伦理学强调行为的后果对行为的道德性评价至关重要。

这种理论关注的是行为的结果是否对社会产生积极的影响，例如功利主义强调最大化幸福与最小化痛苦。

3. 规则伦理学（deontological ethics）规则伦理学强调道德行为应遵循的普遍规则和义务。

这种理论关注的是行为是否符合道德准则和道义原则，例如康德的义务论。

四、西方哲学中的价值观价值观是人们对世界、生活和行为的评判和选择，它与伦理道德紧密相关。

西方哲学中的价值观主要包括以下几个方面：1. 自由自由是西方哲学中重要的核心价值观，代表个体在法律和道德框架内的潜能和权利的实现。

西方哲学强调人的尊严和自主性，提倡个体的权利和自由。

2. 平等平等是西方价值观中的重要观念，代表着每个人在尊严和权利上的平等。

西方哲学主张每个人都应享有平等的机会和待遇，反对任何形式的歧视和剥削。

科尔伯格道德认知发展理论一、理论的形成和发展道德认知发展论是当代西方学校德育流派中最负盛名的德育理论,其代表人物是美国道德心理学家劳伦斯·科尔伯格LawranceKohlberg,1927-1987;他继承了这一领域的研究成果,经过30多年的研究,创立了较完美的理论体系,引起巨大反响,被誉为“现代学校德育”开山之父;该理论源自本世纪初杜威的进步主义德育研究;杜威认为,学校德育不应背记某些规则、良训箴言,关键是发展道德判断力,才能适应变化着的社会,并提出道德能力发展阶段的思想;尔后,皮亚杰从发生学的角度对儿童道德判断力进行了专门研究,以公正观念发展为依据,系统地阐述了儿童道德认知发展的具体阶段,但由于太过于理论化而被人忽视;直到50年代,科尔伯格面对战后的学校道德问题,深入进行系统实证研究,并实施不同的德育实验,创立了道德认知发展理论,对当代西方学校德育的形成和发展起了关键性的推动作用;科氏出生于美国,早年是一所私立中学的优秀生,战前在一艘运送犹太人难民的船上当副机械师;1952年考入芝加哥大学攻读心理学硕士,后又攻读博士学位;一个偶然的机会他读到了皮亚杰20多年前的着作儿童道德判断,激起了他致力探讨当时出现的极其尖锐的德育问题的强烈愿望,并立即进行研究;经过5年工作,他以充分的材料再证和发展了皮亚杰的理论,完成了博士论文;但很意外的是,论文评价虽高但外界反映冷淡,这反而激发了他进一步研究的决心;经过约16年的研究,考察比较了近10个国家和地区的儿童道德发展和道德教育,进行了广泛的跨文化比较研究,尤其是对美国75名儿童进行的近16年的跟踪道德发展研究,取得了大量的研究实证材料,同时他又从理论上对以往的学校德育理论进行认真的重新研究和评比,批判了美德袋的文化传递理论只是把知识强行灌输给学生的方法,肯定了以发展道德认知能力为主体的杜威进步主义德育思想,提出了他的完整理论体系;在尔后的近20年中他继续研究探讨,不断修改完善,直到1981年他把近30年研究成果进行系统整理,编辑为道德发展哲学、道德发展心理学、道德发展与道德教育时,仍对道德判断力发展的三个水平和六个阶段的定义进行修订,反映了他治学严谨和理论体系的深化;在科尔伯格的献身下,道德认知发展论极大促进了当代西方学校德育的形成发展,在改革传统德育方面立下汗马功劳;他的着作被翻译成世界上各种主要文字出版,他的理论被广泛应用于现代学校的德育研究和教学,被誉为现代学校德育的“基石”;二、主要的理论观点一认知——发展的理论观科尔伯格认为,道德教育决不是背记道德条例或强迫纪律,而是促进道德认知水平的发展,即一切德育的中心就是要坚持发展道德认知力;他说,我这种理论“之所以称为认知的,是由于它认识到道德教育同理智教育一样是以激发儿童就道德问题和道德决策进行积极的思考为基础的,它之所以称为发展的,是因为它把道德教育的目标看作是经过各个阶段的道德发展”;可以说,认知和发展是这一理论的精髓,其观点可归结为：1德性发展总是遵循一定的阶段进行,与成熟有关,但不等同；2德性发展与认知发展有密切关系,认知发展是德性发展的基础,德性发展不能超越认知发展水平,但两者并不等同,智力发展不等于道德认知发展,后者不可能从前者中自发产生；3德性发展的本质动机在于寻求社会接受和自我实现,是在社会激发下原有认知力发展的结果；4德性发展在本质上不受文化的限制而具有普遍性,在不同的国家和民族中,德性的发展规律都是相同的；5德性发展是受其现实文化作用中发展起来的,有赖于个体对社会文化活动的参与程度,并与儿童认同和承担道德角色的质量有关;科尔伯格认为,由道德困境而激发的道德冲突从而达到一定的道德行为选择是发展道德判断水平的重要条件,儿童不参与社会活动,不参与道德行动,就不可能进行道德判断活动,也就不能促进其道德发展;他认为,道德判断的水平取决于儿童的道德认知,并从而决定他的道德行动,只有成熟的道德判断才能产生成熟的道德行动,而不是相反;他之所以重视道德判断主要有三个理由：1道德判断不是决定道德行为的唯一因素,但却是决定道德行为的最根本的因素；2在影响道德行为的因素中,道德判断是唯一同道德问题有密切关系的因素,而其他如意志、动机、情绪、情景压力和个人喜恶等因素则没有；3道德判断的发展具有稳定性,不会倒退和丧失,但其他因素是可以改变的,道德行动也很容易因时因地而变化,但道德判断的水平却是不变的,因为它是以认知为基础的;科尔伯格在早期博士论文中对为何把道德判断发展作为道德发展的重点时,就非常明确地指出：必先有价值判断,才会有道德行动；道德判断即是非对错都比其他价值判断重要；道德判断和道德行动与自我判断某事好坏有重大关系；道德判断以普遍理性为基础而不会局限于特定情景；道德判断具有较大的广泛性、普适性、一致性和包容性；道德判断由于以普遍理性为基础,因而具有客观性,不受性格和主观兴趣的影响;科尔伯格通过研究认为,道德判断的发展是一个过程,并表现为特定的阶段模式,表现其道德判断发展阶段的逻辑规律是以公正为准则的,他从个体的公正观出发,详尽地探讨了阶段的基本结构特征和发展顺序等问题;二道德认知发展阶段论科尔伯格认为,儿童道德判断水平发展是有阶段的,这种阶段表明了道德判断的特定的结构水平,这种结构水平就是作出道德判断和作出怎样的道德判断的认知框架,表明着道德认知的平衡适切度;科氏把阶段看成是道德判断力发展的转型,是一种标明社会认同的尺度;他以是否了解和认同遵守习俗以及对习俗约束力的反应来作为衡量道德判断力的发展的中心度,把道德判断划分为前习俗、习俗、后习俗三个水平六个阶段,现根据他几次不同定义和划分标准,作一概括归纳;水平Ⅰ：前习俗道德水平这一水平的儿童对文化的规则和标记中的善恶是非观念十分敏感,但却是根据行为的实质结果或权利来解释标记的;阶段一：惩罚与服从阶段道德判断的内容所谓对的,就是绝对服从规则和权威,避免惩罚,不造成实际伤害;1、所谓对的,就是不违反规则,为服从而服从,不对人和物造成损害;2、做得对的理由是避免惩罚和权威的强力;社会观点本阶段的儿童采纳的是自我中心的观点,不考虑他人利益或认识行为者与他人利益之间的区别,更不能把这两者联系起来;依据物质后果来裁判其行动,把自己观点与权威者观点相混同;阶段二：个人的工具主义目的与交易阶段道德判断的内容所谓对的,便是满足自己或他人的需要,按具体交换原则作公平交易;1、所谓对的,就是遵守会给某人带来即时利益的规则;一切能满足自己利益和需求的行为就是对的,并且也赞允别人这样一来做;对的也就是公平的,既一种平等的交换、交易和协定;2、做得对的理由是在既能满足自己的需要或利益的同时还应必须认可别人也有着同样的权利;社会观点本阶段的人采纳的是一种具体的个人主义观点;他能把自己、权威者和其他人的利益相区别,认识到规则不是绝对的、固定不变的东西;每个人都有各自利益和观点,并且最终都是根据自己的利益来作决定;所以对的都是相对的,个人只有通过等量的公平交换来满足各自需要,整合各自冲突;水平Ⅱ：习俗道德水平这时个体已内化现行社会规则,即认为规则是正确的,能遵从现行社会秩序,且有维护这种秩序的内在愿望,行为价值是以遵守规则的程序为依据;阶段三：相互性的人际期望、人际关系、人际协调阶段道德判断内容所谓对的,就是扮演一个好角色,关心别人、珍惜别人的感情,信赖和忠实于伙伴,鞭策自己遵守规则和期望;1、所谓对的,就是不辜负亲人期望,“做好”是至关重要的,意指有良好动机、关心别人、保持良好的人际关系,具有信任、忠实、尊敬和感恩的美德;2、做得对的理由是,要做自己和别人心目中的好人,如能设身处地为别人着想,就是希望自己有善的行为金箴;社会观点本阶段的人采纳的是与他人发生关系中的个人观;他意识到人所共享有情感、协议和期望高于一般的利益;按“金箴”,即从动机和感情来评定行为,希望维持和谐的关系,但没有普遍化的“制度”观;如强调海因茨是“想救人”,“爱妻子”“迫不得已”才偷药,药剂师见死不救应判刑;阶段四：社会制度与良心维系阶段道德判断内容所谓对的,是对社会尽职尽责,恪守社会秩序,维护社会或群体的福利;1、所谓对的,就是履行个人承诺的义务,严格守法,除非它们出现同规定的权利相冲突的极端情况;对的,也指对社会、群体有所贡献;2、做得对的理由即致力于使机构作为一个整体运行;自尊和良心系指履行个人既定的义务,或考虑这种后果：“假如每人都这样做,会怎样”社会观点本阶段的人的人际关系已与社会观点相分化;他受纳制度观,根据自身在制度中的地位来确定角色、规则和人际关系,强调尊重权威,维护普遍的社会秩序,否则就会内疚;他既同情海因茨,又陷入触犯法律要坐牢的困境之中;水平Ⅱ/Ⅲ：过渡水平亦称41/2阶段,属于后习俗水平,但仍未具有原则性特征;道德判断内容这时,选择带有个人的和主观的性质,且以情绪为基础;良心被看成是随意且相对的;社会观点这时,个体受纳了一个超脱于他所处社会的观点,把自己看成一个个别的决策者,不受任何普遍化的社会义务或契约束缚;他能按特定社会规定来承担和选择契约,但不具备相应的选择原则;水平Ⅲ：后习俗与原则道德水平在这一水平中,道德决策取决于平等社会中全部成员一致认可的那些权利、价值和原则;阶段五：至上的权利、社会契约或权利阶段道德判断内容所谓对的,就是要维护基本的权利、价值观和合法的社会契约,甚至在它们与所属群体的具体规则和法律相冲突时也如此;1、所谓对的,就是认识到每个人均有不同的价值和观点,并基于相对所属群体;但是唯有在这些规则是公平的时候才应该遵守,因为它们是一种社会契约;而对于诸如自由和生命的价值,则应是不管他人意见如何都应遵守的;2、做得对的理由,一般认为,应有义务遵守法律,因为法律是应来发展人类福利和保护所有人权利的;家庭、友谊、信任及工作义务也是以尊重别人权利为前提的自由协定的承诺和契约;个人对法律和责任的考虑,是赋予对人类整体功利：“为绝大多数人的最大利益”的理性推断为基础的;社会观点本阶段的人受纳了一种超前的社会观,比起阶段四绝对地信奉法律来,有更灵活普适的倾向,认为如果法律不适于社会,可通过协商或民主程序来改造;这时个体往往会产生个人评价甚至可以高于法律的意识,力图通过约定、契约及公平来整合各种观点,但他既要考虑道德又要考虑法律,在回答海因茨偷药中会碰到根本的困惑,既意识到个人要对法律有一个深刻的理性承诺,又意识到遵循维护生命权利这一更高的原则;他承认这一冲突,感到整合的困难;阶段六：普遍性伦理原则阶段道德判断内容本阶段的人受一种全人类都应遵从的普遍伦理原则所指导;1、至于什么是对的,阶段六的人受人类普遍伦理原则指导;特定的法律或社会决议之所以通常有效,是因为它们建立在这种原则之上;如果法律违背这些原则,阶段六的人仍会按这些原则行事;这些原则集中为一条主张人类平等权利和尊重个人尊严的普遍性公正原则;2、做得好的理由是,作为一名理性者,他已明了原则的有效性,因而立志为之献身; 社会观点本阶段的人建立了一种适用于社会治理的道德观;这是任何懂得德性本质、懂得尊重人是作为目的而不是手段这一基本道德前提的理性者所受纳的观点; 科尔伯格利用道德两难故事,激发学生两难选择冲突,从25个概念上对不同年龄儿童进行考察,例如“海因茨偷药”就是典型的故事,说的是名叫海因茨的人,妻子患癌症,急需镭来治疗,但药店老板要赚钱,不肯赊账,海因茨想尽办法仍无法凑够钱,只好去偷药,否则妻子就会死掉;讲完故事后让学生判断该不该偷药,为什么要偷,为什么不能偷,以此来断定发展阶段;他认为,个体唯有形成阶段六这种超越世俗的普遍公正原则,才会使他获得生活的最大适切性,领悟人生的真谛,才能从人生价值的高度来处理道德问题,具有为最大多数人的最大幸福献身的普遍的人生原则;道德发展阶段的特征科氏认为,道德发展的阶段有许多构成特征：1道德发展阶段是一种道德判断结构,它与内容不同,内容是有关部门“是什么”的事实的看法,而结构是指人“怎样”处理这些问题的方式,道德判断就是人在一定情景下进行形式与内容的“道德运算”,只有结构的差异才能体现阶段的高低,如阶段二和阶段六的人都认为应当救人,但前者是从交易的目的出发,后者则是从人类道义和生命价值出发；2道德发展阶段是一种由量变的渐变到质变的突变的演变过程,使之一个阶段向另一阶段发展,每个阶段都有由感知向理性判断演变的过程；3道德阶段具有不变的序列性,速度虽不同,但逐级向上发展的序列是不可更易或超越的；4道德阶段是一种层级整合体,它不是替代性,而是“较高阶段把较低阶段作为组成分子包含进来,并对之加工重组”,从而形成新判断结构的整合过程;1“阶段就是道德价值和判断不断分化整合的结果;”25道德阶段具有文化的普遍性,科氏对十几国家和地区进行了20多年的研究,认为道德阶段具有普遍性：a;所有文化中都使用29个基本道德范畴、原则,而人的发展都遵循相同的阶段顺序；3b;个人之间或文化之间的差异乃是道德判断发展阶段上的差异,如生活在美国16岁的中产阶级儿童有29%达到阶段五,墨西哥是10%,而土耳其只有2%,但这只是发展性差异,是可以通过教育,提高发展阶段来实现的;科氏的阶段发展理论非常丰富,上述简要分析实难全面介绍他的研究内涵,科氏本人对此作了10点精辟概括：1道德发展存在一定的阶段；2这些阶段代表着自我和社会概念中“认知结构的转型”；3阶段代表了个体在社会情境中“角色承担”的连续形式；4决定阶段发展的社会因素乃是“角色承担的机会”；5引发儿童主动性才能有效地组织他或她所感知到的情境；所以6儿童的道德阶段和发展代表了儿童结构倾向与环境的“交互作用”；于是导致了7道德阶段不断从低水平平衡演变到高水平的平衡；8这种平衡表明了公正水平,而9不平衡就会导致改变；10正是这种平衡与不平衡的交替作用,使儿童的公正观得到发展;三、学校道德教育实践科氏研究的最大特色是以现实学校德育为基本出发点,致力于学校德育的改革,其成果既来自实践,又都一一在学校中加以实践检验,因而具有强大的实践力量;一学校德育实践思想美国自20年代哈茨霍恩和梅的“品格发展研究”否定了学校德育对学生品德发展的作用后,学校德育遭到排挤和忽视,60年代受卫星冲击波影响,使人们把注意力放在智育上;科氏力陈这种弊端,认为学校是儿童成长的重要场所,学校不仅必要而且也可能进行有效的德育,关键是对旧的学校德育进行改造而不是取消,他为此实施了三个重要研究：1由杜里尔Turiel在1965年实施的着名实验,结果发现,只有接受比学生水平高一阶段说理的学生就表现出明显的道德发展;由此及彼他得到结论是：“通过想被试示范高于他们思维水平一个阶段的方法即+1示范法能促进道德;”5科氏据此断定：“发展性德育的第一个心理学原则是,儿童只能同化在发展意义上适合于他们自身水平的道德说理”,拒绝低于自己水平的道德说理,也无法理解高于一个阶段以上的道德说理;第二个原则是：“道德镶嵌发展不仅依赖向儿童揭示下一阶段的思维,而且要使儿童体会到在运用已有认知水平解决道德问题时昌盛认知冲突的各种经验;如果儿童并没有经验到足够多的认知冲突和不确定性,道德的发展就不会产生;”62为了进一步验证上述实验,1969年,科氏及博士生布莱特Blatt对一所犹太主日学校的11-12岁六年级30名学生进行了为期12周的实验,他用道德两难法诱导认知冲突,并注意揭示高一阶段的判断方法,同时采用阶段混合法,使上下阶段儿童相互作用,教师的支持在学生理解后逐步上升;结果发现,11名儿童中有9名表现出阶段递进现象,道德成熟量表得分为66,相当2/3个阶段;一年后的测验表明试验组分数稳定;31971年,科氏与班扬Banyan对以色列移民集体农庄和监狱骄阳的考察和研究中发现,团体公正水平对道德发展有明显作用,遂进行多方研究,提出“教育的整体环境能影响道德的发展,机构的公正水平对儿童道德有重要作用”的观点;这三个实验确立了学校德育不仅应该,而且是完全可能通过改革使之富有成效,并根据实验原理,先后提出了两个着名的道德模式;二学校德育的两种模式新苏格拉底德育模式这是科氏前期主张的学校德育模式,该模式根据苏格拉底“产婆术”式教学原理实施德育而得名,其核心是在教育过程中应用各种问题和情境,激发兴趣,引发学生思考,在自动探究中提高道德水平;其原理是根据杜里尔和布莱特的实验结果设计的;该模式认为,学校必须进行德育,而且善是可教,“凡是知善者必会选择善”,但切不可让学生背记教条,而正确的方法是使他们领会其中的原理,转变为人生准则;科氏列出这一“精神产婆术”的八大伦理观,要求教师承担起古贤的角色,指点迷津、激扬思维,成为关心善和传播公正的圣哲;这一模式的目标是通过课堂讨论,激发对两难问题的思考,促进学生道德认知力的不断发展,培养具有六阶段那样的有至高德性的人;为了实施这一目标,科氏等人在波士顿和匹茨堡地区推行了一项斯顿计划Stone FoundationProject,大面积在9-11年级社会科中引进道德难题讨论,实验结果表明“半数以上的教师取得了显着的布莱特效应,其班级学生的道德判断水平普遍上升1/4或1/2个阶段,而控制组却没有变化”;7这一实验结果,使科氏的道德课堂教学方法在美国及世界推广开来,影响很大;但是随着德育实践的深入,人们发现,这个模式的培养目的难以达到,许多人提出质疑,尤其低年级儿童采用这种方法具有消极作用;70年代后期,科氏总结这种模式时指出,道德两难讨论法在发展学生推理能力上是有效的,且易为教师掌握,仍不失为课堂教学的好方法,但作为一种模式是难以成功的;于是,他根据多年来的研究,又正式地提出一种新的学校德育模式;新柏拉图德育模式在实施新苏格拉底模式不久,1973年科氏及同事到青少年监狱,教养院进行研究,特别是在以色列移民区集体农庄学校考察时,使他受到深刻的启发,孕育了一种新的理论模式;科氏发现,同柏拉图“理想国”中的主张一样,农庄中的集体精神很突出,但达到阶段五以上的人只是极少数,而几乎所有的成员都达到了阶段四的发展水平,其比率比美国还高;他充分认识到团体公正水平对个人道德发展具有重要意义,由于苏格拉底模式培养高水平德性的人无法达到,他深深意识到：1培养道德能力不能脱离团体,团体本身对德育具有重要作用；2培养的应当是维护团体的多数人的品德,而不是少数超人；3道德问题不限于课堂而更多地涉及到校内外各个方面；4在民主氛围中学民主比在课堂上教民主更有效;为此,他提出“新柏拉图德育模式”;这个模式已突破了培养道德尖子的格局,以公正团体来培养绝大多数健康公民为重点,致力于培养社会需要的绝大多数习俗水平的公民,这时,课堂讨论方法只是作为一种德育教学方法来使用;1974年9月,科氏在麻省剑桥市剑桥中学内设实验学校,CambrigeClusterSchool有9-12年级的60名来自不同家庭和1/3的问题学生及6名教员组成;学生一切事务实行民主管理,教师起引导作用;实验结果表明,学生的道德发展有明显提高;科氏指出,这一模式成功的原因是参与本身的民主精神比任何社会治理都能提供更多的角色承担的机会和更高水平的公正意识教育;三学校德育的基本方法科氏德育方法多种多样,但可归结为课堂教学和团体影响两个方面;1、课堂道德讨论法科氏一贯坚持课堂教学为主,即使放弃新苏格拉底模式,也坚持课堂讨论法,一是适合学校工作特点；二是能引发学生主动性和积极性；三是有助于儿童设身处地。

1、功利论：作为一种道德理论，它主张人的行为道德与否，看行为的结果，凡是行为结果给行为者（要注意，不只是行为者），给行为者及其相关的人带来好处，或带来利大于弊的这样的一种行为就是道德的，否则就是不道德的。

2、道义论：道义论和功利论相反，它主张人的行为道德不道德不是看行为的结果，而是看行为本身和行为所依据的原则。

道义论主张你行为是不是道德的，不看你的结果，看你行为本身和行为所依据的原则，也就是说行为的动机正确与否。

凡是行为本身是正确的，或者行为所依据的原则是正确的，不论结果如何都是道德的。

3、正义论：1971年，美国著名理论学家和政治哲学家约翰·罗尔斯的《正义论》一出版，即刻成为当时西方社会领域最轰动的一件事，引起各界思想背景不同、观点各异的哲学家、政治家、思想家等的关注和热议。

《正义论》全面系统地阐述了自由平等、公平机会、差别对待等直接反映社会现象、影响社会正义的原则，是对当时西方国家社会现实的深刻反思。

在罗尔斯《正义论》之前，长期处于主导地位的是传统的功利主义，其核心思想是，如果能够满足社会成员的最大幸福，它的组织就是正确的和正义的，但它却无法保证社会资源和经济资源的公平分配，常常是资源总量增加了，成果和成本的分配却有失公平，最终导致社会贫富两极化。

针对这一缺陷，罗尔斯以洛克、卢梭、康德等社会契约论为基础提出了足以替代功利主义的一种新的思想理论体系，即罗尔斯《正义论》。

罗尔斯通过系统全面的论证，将其正义理论体系浓缩为两大原则，第一是自由平等原则，第二是机会公正和差别原则二者的结合。

公平机会原则，即同等的机会公平原则，它要求对于具有类似天赋和才干又有相同意愿的个体，在面对相同的社会职位和竞争机会时，能够获得同等的公平的机会，也就是说他们有可能拥有相同的成功前途。

这样就有利于避免因为某些偶然因素而造成的职位分配有失公平的情况。

由此不难看出，公平机会原则的目的在于使社会协作关系始终处于一种公平正义的模式。

西方伦理道德思想的主要内容及其演变过程西方伦理思想历史悠久，所涉及的问题很广。

概括起来主要有:关于道德的起源和本质、道德原则和规范、德性的内容和分类、意志自由和道德责任、道德情感与理性的关系、道德概念和道德判断的价值分析、道德教育和道德修养以及人生目的和理想生活方式等问题。

一、起源西方伦理思想发源于古代希腊。

公元前12至前8世纪,希腊社会开始从原始氏族制向奴隶制转化，氏族的血缘结合与“风俗统治”，逐渐被阶级的和地域的利害关系所代替，探求新的行为方式和生活秩序的道德思考逐渐从一般社会意识中分化出来，并在传说、诗歌和寓言中反映出善恶、正邪、美丑以及“善人”、“完人”等道德观念。

“七贤”的劝善格言，特别是梭伦(约公元前638~约前559)关于中庸和幸福的思想，成为古代希腊伦理思想的开端。

二、发展演变过程1、古希腊时期反映城邦奴隶制伦理关系的奴隶主阶级伦理思想，基本上是围绕着“完人”、“至善”的概念，探求完人的德性和至善的生活目的、生活方式。

第一个试图讲道德的毕达哥拉(见毕达哥拉和毕达哥拉学派)主张和谐和沉静，从对一般生活秩序的思考转向探求灵魂转世和静修心性的神秘主义和禁欲主义。

赫拉克利特注意到善恶的对立和转化，强调斗争的正义和现世的幸福，并力图从宇宙的统一中论证自然和人事的共同法则，为后来自然主义伦理思想的发展奠定了基础。

波希战争和伯罗奔尼撒战争以后，随着奴隶主民主派和贵族派斗争的发展，道德思考和伦理学的研究也进一步深化，并在德谟克利特、智者派和苏格拉底、柏拉图的道德哲学中达到一个新的阶段。

智者派和苏格拉底注意到伦理概念、范畴的普遍性，注重探求人的行为和社会生活的普遍法则，阐述了利益与正义、道德与知识的关系和幸福、勇敢、节制、自尊等一系列道德范畴。

柏拉图进一步发展了苏格拉底的道德论，形成了与他的唯心主义理念论相一致的伦理学说，并按照贵族奴隶主的等级模式系统地论述了"希腊四德"(见四主德)和道德理想。

简述科尔伯格的道德发展阶段论科尔伯格的道德发展阶段论是西方道德心理学的重要理论之一，该理论通过对人类道德发展的研究，提出了一种逐渐成熟的道德理念，它被广泛应用于教育、心理学和社会学等领域。

本文将简述科尔伯格的道德发展阶段论，探讨其理论内涵和实践意义。

一、科尔伯格的道德发展阶段论概述科尔伯格的道德发展阶段论是基于皮亚杰的认知发展理论而建立的。

科尔伯格认为，人类的道德发展具有逐渐成熟的趋势，可以分为三个阶段：前传统阶段、传统阶段和后传统阶段。

在这三个阶段中，每个人都会经历不同的发展过程，从而形成自己独特的道德观念。

前传统阶段：在这个阶段，个体的道德观念主要是基于外界的惩罚和奖励。

人们会遵循规则和权威的指示，但是他们没有自己独立思考的能力，不能理解规则背后的道德原则。

传统阶段：在这个阶段，个体的道德观念主要是基于社会规范和传统价值观。

人们会遵循社会规范和道德准则，但是他们的道德观念仍然是外在的，不能独立思考和判断。

后传统阶段：在这个阶段，个体的道德观念主要是基于内心的道德原则和价值观。

人们能够理解并认同道德原则，能够独立思考和判断，可以形成自己的道德观念。

二、科尔伯格的道德发展阶段论内涵科尔伯格的道德发展阶段论具有以下几个内涵：1、道德发展具有逐渐成熟的趋势科尔伯格认为，人类的道德发展具有逐渐成熟的趋势。

在前传统阶段，个体的道德观念主要是基于外界的惩罚和奖励，缺乏独立思考和判断的能力。

在传统阶段，个体的道德观念主要是基于社会规范和传统价值观，仍然缺乏独立思考和判断的能力。

在后传统阶段，个体的道德观念主要是基于内心的道德原则和价值观，具有独立思考和判断的能力，能够形成自己的道德观念。

2、道德发展是个人的内在过程科尔伯格认为，道德发展是个人的内在过程，它不是被外界强制施加的，而是个体自身逐渐形成的。

在道德发展过程中，个体需要逐渐理解道德原则和价值观，从而形成自己的道德观念。

3、道德发展是文化和社会环境的影响科尔伯格认为，文化和社会环境对个体道德发展具有重要影响。

西方的道德哲学道德哲学是西方人的思想观念，由于我们东方和西方在思维上存在很大差异，所以对于这样的区别还是要清楚的了解。

今天我就来介绍一下关于西方的道德哲学。

老子，墨子，庄子，孙武，孙膑等中国古代著名思想家、军事家、政治家、科学家无不具有高尚的品格与情操。

他们虽然生活在两千年前，但其崇高的精神境界却永远值得后世景仰。

西方文化是以宗教为核心发展起来的，而且它也是建立在基督教之上的。

因此，可以说：没有基督教就没有西方文明。

西方文明又称基督教文明或者基督教文化。

西方文明主要包括欧洲文明（西欧）和美洲文明(拉丁美洲)两部分。

西方文明源自希腊罗马时期的西方文化，经过长达数百年的演变形成现代意义上的西方文明。

西方文明最早产生于公元前8世纪至公元5世纪间的古希腊，随着古希腊城邦制度的衰落，西方文明逐渐向外传播并扩散到全球各地。

“孔融让梨”是一个大家都很熟悉的故事，讲述的是东汉末年，孔融四岁的儿子孔融把大的梨让给哥哥吃，自己拿小的，结果被父亲打手板。

从此，孔融知道了什么叫做尊敬兄长，懂得谦让。

这种礼仪风范影响深远，历久弥新。

当今社会，如何处理好同志之间、朋友之间、师生之间、邻里之间乃至陌路人之间的关系，仍然需要提倡和弘扬孔融让梨的优良传统。

亚里士多德认为，正义即合乎应该。

柏拉图则进一步指出，正义即适宜。

亚里士多德的正义论强调实质性内容，重视法律规定；柏拉图的正义论偏重程序性内容，注重法律原则。

在《尼各马可伦理学》中，亚氏将正义概括为三项标准：第一，每个人都必须承担责任，尽管这些责任看似相互冲突；第二，每个人都必须受到惩罚，尽管这些惩罚往往彼此抵触；第三，每个人都必须享受利益，尽管这些利益常常彼此矛盾。

这三条标准构成了亚里士多德的正义论体系。

在亚里士多德那里，正义是绝对的善，是衡量一切行为的价值尺度。

亚里士多德坚持认为，只有通过确保每个人的自由才能使整个社会获得真正的幸福。