论_研究性学习_的课程与教学论意义_张华

论研究性学习的课程与教学论意义一、“研究性学习”的课程意蕴当前,“研究性学习”在实施中存在两种形态,一是作为与“接受性学习”相对的学习方式,广泛渗透于所有学科、活动的学习之中,主要强调在教师指导下学生自主探究,积极建构知识;二是指向于这种新的学习方式的定向型课程形态,有学者称其为研究型课程。

“研究性学习”以课程形态存在的价值在于,一方面专门设置的“研究性学习”课程以其对直接经验和学生主体参与的关注及其置身于生活的诉求,可以有效冲破传统分科课程中惯于接受、灌输的学习方式的阻力,为充分开展“研究性学习”倡导的学习方式提供相对独立的、有计划的学习机会,同时也引导着课程文化与价值的创新,具有深层的课程意蕴。

(一)“研究性学习”对课程本质观的更新在“研究性学习”课程中,学生在教师指导下,以自主探究与小组合作相结合的形式,围绕学生经验和社会生活实际开展课题研究、主题调查及项目设计等活动,通过主动获取知识、应用知识和解决问题,提高创新精神和实践能力。

与传统的学科课程相比,“研究性学习”课程超越系统逻辑知识体系的传递,注重学生的已有相关经验,在探明学生“已经知道什么”基础上帮他获得“想知道什么”。

而作为“知道”的结果,不在于结论性知识是否绝对、完整,更重要的是学生参与课程获得的当下体验和自己的观念。

由此看来,存在两种对课程本质的不同理解:传统的学科课程视课程为客观世界的知识与经验体系的反映,并通过系统、逻辑的构建和完整、原本的传递,实现课程的预定功能。

可以说这是一种镜喻式的、追求控制的、普遍性的学科课程观。

“研究性学习”课程则立足一种新的课程价值取向,强调自然、社会与他人对个体存在的意义,更加关注学生的“精神世界”、“价值世界”与“体验世界”,在自然、社会、他者与自我的融合统一中探求知识的情境化意义。

在这种课程氛围中,一个人首先实实在在地感觉到自我的存在价值、自我理智的力量以及情感的满足和意志的独立与自由;其次还实实在在地感觉到自我与自然、与社会之间内在的、有机的联系。

《课程与教学论》课程作业·三本教材比较三本教材：1、张华《课程与教学论》 2000年2、王本陆《课程与教学论》 2004年3、钟启泉《课程与教学论》 2008年三本教材比较教材内容张华 2000年王本陆 2004年钟启泉 2008年课程与教学论的涵义第一章第三节课程与教学论的涵义第一章第一节什么是课程与教学论第一章第一节课程与教学论的涵义课程与教学研究的历史发展第一章第一、二节课程研究的历史发展、教学研究的历史发展第一章第二节课程与教学研究的历史发展课程与教学的关系第一章第四节课程与教学的关系第一章第三节课程与教学的关系学习课程与教学论的意义和方法第一章第二节学习课程与教学论的意义和方法教学的基本理论第五章教学的基本理论课程与教学政策第二章课程与教学政策教学模式第七章教学模式课程与教学的目标第三章课程与教学的目标第三章第一节课程目标第六章教学目标第三章第一节课程与教学的目标课程与教学的内容第四章第一节课程内容的选择第三章第二节课程内容第三章第二节课程与教学的内容课程开发第二章第一节课程开发的基本模式第四章课程开发与校本课程第四章第一节课程开发课程设计第四章第二节课程设计及其取向教学设计第二章第二节教学设计的基本模式第十三章教学设计及教学实践第四章第三节教学设计及其模式课程与教学的组织第五章课程与教学的组织第十章教学组织形式第五章课程与教学的组织课程与教学的实施第六章课程实施与教学过程第六章课程与教学的实施教学方法和教学手段第四章第二节教学方法的选择第八章教学方法第九章教学手段第六章第四节教学方法课程与教学的评价第七章课程与教学评价第十一章教学评价第八章课程与教学评价课堂教学管理第十二章课堂教学管理课程与教学的改革第八章第一节课程研究与课程改革的发展趋势第七章课程与教学的改革课程与教学研究的趋势第八章第二节教学研究的发展趋势第九章当代课程与教学研究透视小结：钟启泉的《课程与教学论》基本包含了张华的《课程与教学论》中的所有知识点，并在他的基础上新增了课程与教学政策，更加详细的阐述了课程实施的取向、模式和影响因素，对于课程与教学的改革这一块钟启泉在书中对当代中外的改革分开进行了详细阐述。

教育研究2000年第2期课程与教学整合论●张　华 课程与教学的关系是困扰现代教育理论与实践的重大问题。

现代教育中的二元论思维方式是造成课程与教学分离的认识论根源,这种根源有广泛的社会背景和现代科学的支撑。

20世纪的教育是以课程与教学的分离为特征的。

然而,早在20世纪初叶,约翰・杜威就系统提出了整合课程与教学的理念。

20世纪末叶,重新整合课程与教学已成为时代精神的要求。

一、现代教育中课程与教学的分离“现代教育”(moder n education)主要不是一个时间概念,它表征的是一种特殊性质的教育——与“科学—技术—工业文明”相对应的教育。

“现代教育”,作为一种观念,在17世纪夸美纽斯( enius)的教育思想中就已经有了比较充分的表露;但作为一种制度则是在18世纪末、19世纪初以后系统确立起来的,以义务教育制度的建立为标志。

现代教育是受“科技理性”所支配并追求“科技理性”的教育。

“科技理性”(technica-lrationality)是通过合规律(规则)的行为而对环境加以控制的人类理性,这种理性以“控制”为核心,控制的目的是提高效率(生产效率和社会效率)。

因此,现代教育一开始就与有效控制结下不解之缘。

现代教育的发展过程即是日益按照“科技理性”的原则组织起来,日益走向“科层化”(bur eaucratization)和“制度化”(insitutiona-lization)的过程。

而现代教育的科层化和制度化的过程也就是课程与教学日益分离的过程。

课程日益成为单一化、同质化的“制度课程”(the institutional cur riculum)。

所谓“制度课程”,是特定社会在特定历史时期规定并实现的合法化的学校教育内容。

“制度课程”具体体现为官方的课程文件(课程标准、课程指南、教科书,等等)及这些课程文件的操作形态。

“制度课程”具有密切联系的两种功能,即外部功能与内部功能。

¹就外部功能看,“制度课程”处于学校教育与社会的交叉点上,承担着把社会(或社区)对学校教育的期望和限定转化为具体的教育计划的任务。

教师招聘考试题库《小学教育教学知识与能力》考点强化练习最新版(二)1、单选题我国中小学的语文教材中能够选取唐诗、宋词、元曲等名篇进行学习，这体现了教育对文化发展的_____A : 传递和保存B : 传播和交流C : 选择和提升D : 更新和创造参考答案: A本题解释:【答案】A。

解析：教育通过培养人来传承文化，为特定社会服务，实现个体的社会化，这就决定了教育必须按照社会的要求和人的身心发展规律来选择教育的内容，从而实现对文化的筛选、整理、传递、保存。

2、单选题教师通过创设良好的环境和自身的教育因素，对学生进行熏陶和感染以培养学生良好思想品德的德育方法是_____A : 品德评价法B : 榜样示范法C : 实际锻炼法D : 陶冶教育法参考答案: D本题解释:【答案】D。

解析：教师通过创设良好的环境和自身的教育因素，对学生进行熏陶和感染以培养学生良好思想品德的德育方法是陶冶教育法。

3、单选题“人只有靠教育才能成为人，人完全是教育的结果”是( )的言论。

_____A : 卢梭B : 洛克C : 康德D : 柏拉图参考答案: C本题解释:【答案】C。

解析：题干是康德的言论，夸大了教育的重要作用。

4、单选题小明最近一个周的情绪一直不高，他的班主任王老师为了了解情况去小明家进行家访，这体现了教师劳动的_____A : 创造性B : 长期性C : 示范性D : 劳动空间的广延性参考答案: D本题解释:【答案】D。

解析：班主任老师进入到学生家庭进行家访，这体现了劳动空间由学校之内延伸到了学校之外，是教师劳动空间广延性的表现。

5、单选题对残疾儿童的教育要依据( )的特征进行。

_____A : JL 童身心发展的顺序性B : JL 童身心发展的分化与互补的协调性C : JL 童身心发展的统一性D : JL 童身心发展的不平衡性参考答案: B本题解释:【答案】B。

解析：儿童的各种生理和心理能力的发展、成熟，虽然依赖于明确分化的生理机能的作用，但在总体发展水平方面，却又表现出一定的机能互补性特点，以协调人的各种能力，使其尽可能地适应自己的生活环境。

《论“研究性学习”的课程与教学意义_》摘要：研究性学习课程是种体验课程、植根生活课程这种课程学生成课程开发者它是对以传递接验核心传统教学观反动倡导以尊重每学生己观念核心研究性教学，(四)研究性学习对课程教学形式创新研究性学习课程打破了传统学科课程贯教教材课程教学形式倡导无教材课程，实际上研究性学习课程倡导无教材课程并非否定教材价值而是味着教材观变与学科课程提出用教材教主张相比研究性学习课程似乎走得更远[摘要]研究性学习义不仅仅倡导种新学习方式还其实现了课程与教学概念重建研究性学习课程是种体验课程、植根生活课程这种课程学生成课程开发者它是对以传递接验核心传统教学观反动倡导以尊重每学生己观念核心研究性教学研究性学习课程走出了二元论实现了课程与教学融合[关键词]研究性学习;体验课程;研究性教学作新课程亮研究性学习究竟带给我们什么?随着改革深入种超越方法论变革义而探问其深层价值与蕴努力就显得十分必要当前研究性学习实施存两种形态是作与接受性学习相对学习方式广泛渗透所有学科、活动学习主要强调教师指导下学生主探究积极建构知识;二是指向这种新学习方式定向型课程形态有学者称其研究型课程研究性学习以课程形态存价值方面专门设置研究性学习课程以其对直接验和学生主体参与关及其置身生活诉可以有效冲破传统分科课程惯接受、灌输学习方式阻力充分开展研究性学习倡导学习方式提供相对独立、有计划学习机会也引导着课程化与价值创新具有深层课程蕴()研究性学习对课程质观更新研究性学习课程学生教师指导下以主探究与组合作相结合形式围绕学生验和社会生活实际开展课题研究、主题调及项目设计等活动通主动获取知识、应用知识和问题提高创新精神和实践能力与传统学科课程相比研究性学习课程超越系统逻辑知识体系传递重学生已有相关验探明学生已知道什么基础上他获得想知道什么而作知道结不结论性知识是否绝对、完整更重要是学生参与课程获得当下体验(lvxr)和己观念由看存两种对课程质不理传统学科课程(包括以活动课程名行学科课程实形态)视课程客观世界知识与验体系反映并通系统、逻辑构建和完整、原传递实现课程预定功能可以说这是种镜喻式、追控制、普遍性学科课程观研究性学习课程则立足种新课程价值取向强调然、社会与他人对体存义更加关学生精神世界、价值世界与体验世界然、社会、他者与我融合统探知识情境化义这种课程氛围人首先实实地感觉到我存价值、我理智力量以及情感满足和志独立与由;其次还实实地感觉到我与然、与社会、有机系而这切正是研究性学习课程所带给我们可以说这是种建构性、追协商、尊重性体验课程观研究性学习课程体验质深深根植学生精神世界并通师生对话、生生合作以及师生围绕课题展开探究程使体获得关人、然、社会和我统认识与情感体验从而实现对既往验超越从验走向体验味着课程质观更新课程涵动态性、人化与性化更加丰富也味着学生教育生活性义复归他们将终走上主发展与放路美国课程论专古德莱德(Gl)课程划定五层次体验层次课程被置重要地位也被认是不易实现课程当前要使研究性学习课程真正成体验课程亟待改造传统学科课程思维定势要将学生与课程二元化外认识关系改造学生创生课程共性生活关系从而真正体现研究性学习倡导理念;作课程运行外部环境方面要确立以学生性发展核心师生交主体性课程参与态势另方面应加强学习共体建设和教师协教学探究并从知识观变入手深层优化现行课程评价机制(二)研究性学习对课程研究空拓展从0世纪初开始人们直怀着使课程科学化梦想科学世界逻辑知识验更多地受到人们青睐然而当传统教育和技术理性起遭到拒斥与批判人们开始反思科学化课程究竟带了什么与其说它提供是些客观真理倒不如说是堆脱离生活情境惰性知识学生这种课程没有得到生活要养没有体验到学习快乐更没有形成健全性和人格杜威等批教育召唤下课程要走出科学世界、面向生活成生活部分趋势日益不可抵挡而研究性学习课程设置正是次课程改革期望这上有所突破而做出努力即倡导课程要面向生活、回归生活坚信生活即课程而且这里生活是儿童当下生活充满生命活力生活而不是成人生活、生活研究性学习理念只有植根儿童生活世界学习才能建基儿童体验与交往才能成儿童己学习、活学习才能到义才能不断促进儿童性生长、变化与发展从科学化课程、制课程到研究性学习生活课程课程研究对象发生了变换或者更准确地说是种研究空拓展因科学世界是从生活世界抽象出回归到可感知包罗万象生活世界科学世界切才有义研究性学习课程现实而有力地颠覆了学科知识课程开发长期主导地位使课程真正面向社会、走进生活正是这样课程学生体会到学习快乐增强了健全发展主性与信心引导学生开展课题探究研究性学习不满足单纯地应用知识问题还要通师生交往感知问题义和价值并建构人义可以说研究性学习已成学生生活部分是提升学生精神生命重要途径这也正是课程研究空拓展结(三)研究性学习对课程开发主体重建研究性学习课程突出特就是强调学生主性坚持以学生课程发展理念从课题选择到实施探究从获取指导到课程总结和成展示都主要由学生主完成教师只是责宏观指导和些条件支持可以看出研究性学习课程实践呼唤着新课程开发主体传统课程开发模式开发主体往往是课程专与学科专他们假设广教师和学生课程识、价值观与其致者只按既定设计实施充当忠实执行者就可以达成预定课程目标随着实践阻力加和教师专业化呼声提高教师课程处境发生了些积极变化可以相适应通与专协商表达己声音学生却直是课程开发客体被动承受着强加课程验但研究性学习课程学生课程角色发生了根变即由课程被动参与者和接受者变成了主动课程开发者和设计者而且由课程专、教师和学生共组建开发主体专和教师退到了学生身使学生真正处核心整课程目标设定课程容围选择学习共体组建指导教师分配课程实施程序、进与任协调课程总结与评价形式、标准、反思性建议等都要考虑参与研究性学习课程学生愿学生作课程开发者味着研究性学习课程实现了课程开发模式根向即由僵化目标模式变动态程模式;味着课程成师生新验不断创生程;味着学生课程主体性获得与存验放也味着民主化、性化课程代到(四)研究性学习对课程教学形式创新研究性学习课程打破了传统学科课程贯教教材课程教学形式倡导无教材课程长期以由受传统课程理念影响广学教师往往把课程视教材课程开发、实施与评价分别对应着教材编写、讲授与知识考核因当研究性学习课程出现他们感到麻烦就是缺少相应教材情急下只聘请专或干脆编教材导致当前实践较普遍研究性学习学科化倾向实际上研究性学习课程倡导无教材课程并非否定教材价值而是味着教材观变与学科课程提出用教材教主张相比研究性学习课程似乎走得更远因它强调学生面对生活课题综合运用所学知识跨学科实际问题因必须跳出既有学科知识体系科目寻知识整合而探究程围绕课题相关教材都可能作课程学生提供指导教材扮演不再是知识围限定者而是知识拓展与更新辅助者无教材课程确给师生参与课程提出了挑战方面学生已有知识结构、知识性质亟待调整那些平日偏科学生研究性学习课程要主动拓宽学习领域丰富认识和体验;而对知识整合运用灵活性要会使学生减少对惰性知识摄取另方面教师应从传统知识权威放出觉提升专业能力程和学生起创造新教育验总研究性学习课程昭示着课程价值观超越从课程目标重新定位课程职能变课程建设到课程开发与管理等更具科学与人整合情怀更加合教育生命性;它也呼唤着课程化新生作国开设必修课研究性学习课程以地方和校课程背景和平台将会促进区域化、民族化挖掘和弘扬进而增强课程化化、性化与多元化。

初中美术教学论文参考文献（参考文献）是在学术研究过程中，对某一著作或（论文）的整体的参考或借鉴。

征引过的文献在解释中已注明，不再出现于文后（参考文献）中。

以下是YJBYS为大家收集的初中美术教学（论文）参考文献，仅供参考!著作类1. 教育部.美术课程标准[M].北京示范大学出版社.20xx2. 启泉.基础教育改革纲要解读[M].华东师范大学出版社.20xx3. 朱慕菊主编.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京师范大学出版社.20xx4. 中小学教师视野中的基础教育课程改革[M].东北师范大学出版社.20xx5. 霍益萍.研究性学习：实验与探索[M].广西教育出版社.20xx6. 邹尚智.研究性学习指南[M].中国人事出版社.20xx7. 叶澜等.教师角色与教师发展新探[M].教育科学出版社.20xx8. 王大根.中小学美术教学论[M].南京示范大学出版社.20xx.89. 詹刚.天堂苏记[M].古吴轩出版社.20xx.810. 吴培恩.苏州城墙[M]古吴轩出版社.[M].20xx.1211. 陈光明.陈光明.城市发展与古城保护——以苏州古城保护为例.[M].湖南人民出版社.20xx.1112. 王家伦.苏州的桥[M].东南大学出版社.20xx.813. 蒋辉.精致苏州古典园林[M].古吴轩出版社.20xx.814. 王大根.美术教案设计[M].上海人民美术出版社 20xx.8期刊类1. 张肇丰.试论研究性学习 [J].课程教材教法.2000(6)2. 徐学福：“研究性学习”之我见[J].课程教材教法.20xx(6)3. 李召存：研究性学习初探[J].中国教育学刊.20xx (1)4. 张华：论“研究性学习”课程的本质[J].教育发展研究.20xx，(5)5. 刘树仁：研究性学习的定位及其实施要领[J].教育实践与研究.20xx，(8)6. 高剑森：研究性学习活动的设计与实施[J].学科教育.20xx(2)7. 王大根.美术是一种重要的学习方式[J].中国美术教育.20xx(3)8. 叶澜.让课堂焕发出生命活力.教育参考.1997(4)9. 王大根.创造更有效的美术课堂教学.中国美术教育.20xx(5)10. 叶澜。

张华《课程与教学论》的内在逻辑张华的《课程与教学论》是一本对教育学领域产生深远影响的著作。

在其理论体系中，内在逻辑是贯穿始终的核心线索，它揭示了教育现象背后的本质联系和规律。

本文将从以下几个方面探讨该书的内在逻辑。

一、教育目标的逻辑起点张华认为，教育目标是课程与教学的出发点和归宿，它决定了教育内容的选择和组织。

在《课程与教学论》中，他强调了教育目标的重要性，并提出了教育目标应该具有层次性、整体性和动态性。

这种对教育目标的深刻理解，构成了他教育理论体系的逻辑起点。

二、课程与教学的内在联系课程与教学是教育过程中的两个重要环节，它们之间存在着密切的联系。

张华在《课程与教学论》中阐述了课程与教学的内在联系，认为课程是教学的基础和前提，而教学则是课程的实施和深化。

他强调了课程与教学的相互依存和相互促进的关系，这种内在联系构成了他教育理论体系的逻辑主线。

三、知识、能力与素质的整合在《课程与教学论》中，张华对知识、能力和素质进行了深入的探讨，并提出了知识、能力与素质的整合是教育的重要目标。

他认为，知识是能力的基础，能力是素质的表现，而素质则是教育的最高追求。

这种对知识、能力和素质的整合思考，体现了他教育理论体系的逻辑深度。

四、学生主体性的彰显张华在《课程与教学论》中强调了学生的主体性地位，认为学生是教育过程中的主体，应该充分发挥学生的主动性和创造性。

他提倡以学生为中心的教学理念和方法，尊重学生的个性差异和多元智能。

这种对学生主体性的彰显，构成了他教育理论体系的逻辑归宿。

《课程与教学论》的内在逻辑体现在教育目标的逻辑起点、课程与教学的内在联系、知识能力与素质的整合以及学生主体性的彰显等方面。

这些逻辑线索相互交织、相互支撑，共同构成了张华教育理论体系的严密逻辑结构。

通过深入理解和把握这些内在逻辑，我们可以更好地领悟和运用《课程与教学论》中的教育理念和方法，为教育实践提供有力的理论指导。

《课程与教学论》（张华著）试题库（含答案）作者：董少华目录第一章课程与教学研究的历史发展 (1)第二章课程开发与教学设计的基本模式 (13)第三章课程与教学的目标 (20)第四章课程内容与教学方法的选择 (25)第五章课程与教学的组织 (30)第六章课程实施与教学过程 (38)第七章课程与教学的评价 (40)第八章课程与教学研究的发展趋势 (43)第一章课程与教学研究的历史发展一、名词解释1.课程（博比特观点）2.学术中心课程3.观念4.统觉5.经验课程6.作业（杜威）7.教学二、填空题1. 年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，被认为是课程成为一个独立研究领域的标志。

2.截止到20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域最先在国比较完整地确立起来。

3.科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“”。

4. 被誉为美国的“科学管理之父”。

5. 是科学化课程开发理论的奠基者和开创者。

6.在1924年的《》中，博比特进一步把人类经验分析为语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动10大领域。

7.由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，被誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。

8.1934年，泰勒出版了《》一书，从而确立了其“评价原理”。

9.1949年，泰勒出版了《》一书，确立其“课程基本原理”。

10.学术中心课程有三个基本特征，即学术性、专门性和。

11.施瓦布在《实践3：转换成课程》一文中确立了一种新的课程理念即实践性课程，在施瓦布看来课程是由教师、学生、、环境四个要素构成，这四个要素之间持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵。

12.在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家。

13.夸美纽斯是捷克著名的教育家，其1632年用捷克语出版了《》一书，目的是阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，该书标志着理论化、系统化的教学论的确立。