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“互动式评改作文创新研究”课题实施方案作文教学难，这一直是摆在语文教师面前的一大难题。
作文是学生感悟生活的最佳平台之一，但是教师的“个人主义评改模式”却禁锢了他们的思想。
将原本属于学生的权利归还给学生，这本来是无可非议的，但是把教师应有的权利（抑或说是责任）也一并交给学生，让作文评改处于放任自流的境地。
这就值得我们的语文教师反思作文评改方式了。
针对此种现状，我们确立了“互动式评改作文创新研究”这一课题，并经过课题组的认真研讨特制定以下实施方案。
一、指导思想《语文课程标准》要求学生：“能独立修改自己的文章，结合所学语文知识，多写多改，养成切磋交流的习惯，乐于相互展示和评价写作成果。
”修改能力是写作的基本能力之一，这就要求教师必须解放思想，提高认识，改变传统的观念，将修改的主动权交还给学生。
这样，既能激发学生的积极性，让学生在修改中掌握写作的方法和技巧。
又能使学生在互相借鉴间接增强学生作文能力。
二、课题提出的缘由作文教学一直是令语文教师伤透脑筋的难题。
传统做法是教师对学生的作文从字、词、句到立意、构思、选材等诸多方面逐一精批细改，然后写出评语，再给出等级或打出分数。
学生拿到被教师修改得面目全非的作文后，一般看一看分数后，就将作文本丢在一旁。
至于老师为什么要这样批改，自己在这次作文评改中有哪些收获，就不再研究无人问津了。
“精批细改”的方法的确充分发挥了教师的主导作用，却严重忽视了学生的主体地位。
作文评改成了贯彻教师写作意图的过程，学生则变成了被动接受的容器。
学生自己修改习作的积极性逐渐消失，创造性自然泯灭。
久而久之，教师越改越累，越改越烦，而学生却养成依赖、怠惰的习惯。
既然语文教师不辞辛苦，学生又何必搜肠刮肚、绞尽脑汁？作文修改事实上已经名存实亡。
学生作文模式化、脸谱化也就不足为奇了。
如何有效地改变这一现状，使学生积极、乐观的投入到作文评改中来，这是语文教师必须直面的一个问题。
三、课题实施的目的“文章不厌百回改”，当学生写完作文初稿以后，教师既不能越俎代庖，也不能袖手旁观，而应该“引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”，即培养学生自评自改和互评互改的习惯，提高学生评改作文的能力。
《作文批改方式教学探究课题研究》实施方案一、课题研究背景和意义作文批改和讲评是评改学生作业中最难的一项工作，特别是逐篇的精批细改，更存在着不少弊端。
传统的作文批改，一直尊奉着“学生写，教师改”的原则。
这种方法至少有两大弊害：一是不能突出学生的主体地位，不能激发学生的写作热情。
传统的作文批改模式，模式机械，千篇一律，索然无味，学生主体地位得不到尊重，以至于造成了学生“怕写作”的不良心理。
人曰：“兴趣是最好的老师”，传统的做法很难激发起学生的写作热情，学生作文成绩的提高就无从谈起。
二是不能适应中学生的心理需要。
传统的作文批改一律以教师为中心，纯属单向交流，老师改，学生看，实际上也是教学上的“填鸭式”。
所以，虽然老师颇下苦功，但学生仅能被动地了解自己的作文情况，仅注重教师的批语和分数，而不主动修改，这种批改效果并不好，会极大挫伤学生的写作积极性。
其实早在1978年，教育大家叶圣陶在一次座谈会上谈到“我当过教师，改过学生的作文本不计其数，得到了深切的体会，徒劳无功。
我先后结识的国文教师、语文教师不在少数，这些教师都改过不计其数的作文本，他们得到的体会跟我相同，认为改作文是一种徒劳无功的工作。
”针对这样的问题，叶圣陶本人也提出过建议：“‘改’与‘作’关系密切，‘改’的优先权应该属于作文的本人，所以我想，作文教学要重在培养学生自己改的能力。
”“作文批改的优先权应该属于作文本人”这是一种高瞻远瞩的教学思想，现在的作文教学中也非常重视作文批改，在《语文课程标准》（试验稿）“教学建议”部分强调要“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”，在“评价建议”部分，则列专题强调“要重视对作文修改的评价”“要注意考察学生修改作文的态度、过程、内容和方法。
通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。
”鉴于此，我们应该尽量地改革作文批改的现状。
采用多种方式让学生亲自参与到作文批改中来，把作文批改的支配权完全交给了学生，让每一个学生都有参与评改的机会。
《互动式习作评改策略探究与实践》课题研究方案第一篇：《互动式习作评改策略探究与实践》课题研究方案《互动式习作评改策略探究与实践》课题研究方案仙游县城东中心小学语文课题组一、课题的提出《互动式习作评改策略探究与实践》课题的提出，是在我校市级课题《感知体验式教学策略探究》已结题的基础上确立的，将习作教学研究的重心从教向改转移。
作文评改是作文教学的重要环节。
它既是对学生作文情况的检查、评估、交流和总结，又是对学生继续修改作文的指导。
因此，作文评改必须充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用。
长期以来，由于传统教育观念的影响，语文作文教学中学生处于被动的地位，我们语文教师一直被作文教学的“高耗低效”所困扰着。
学生怕写作文，写出的文章空洞无味，言不由衷。
久而久之，学生对写作文失去兴趣，甚至视作文为畏途。
一见作文就头痛。
每次批改作文，老师辛辛苦苦字斟句酌，精批细改的作文发下去后，学生并不领情。
教师在作文本上批改出的错别字、错误标点、语句不通、结构内容等有必要修改的问题学生并不重视，甚至视而不见。
只是看一下分数和评语就合上本子，万事大吉了。
教师精疲力竭，学生收效甚微。
针对上述情况，为了走出这种困境，激发学生主体参与写作的积极性，使学生在作文教学中愿学、乐学、会学。
成为学习的主人，我们根据《语文课程标准》修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范，整洁的精神，提出师生、生生互动式作文评改法。
二、概念界定所谓互动式作文评改是指教师与学生，学生与学生双方相互作用，从而建立生生、师生双向的情感交流，双向的资源共享，双向的创新提高，双向的评价激励措施，初步形成教学相长的作文评价新机制。
评价是教师的指导下，充分发挥学生的主体作用，通过自改、小组合作互评、全班多向互动式评改交流等途径，逐步培养学生自改能力，从而达到提高写作能力的目的。
三、预期目标：（1）激发学生的习作兴趣，培养学生的习作能力，提高学生习作的自信心。
《五年级小学生习作互批互评的研究》开题报告一、课题研究的目的意义全日制义务教育《语文课程标准》明确指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界，认识自我，进行创造性表达的过程。
要使学生懂得作文的目的是为了自我表达和与人交流。
”课程标准十分重视作文的修改，同时也进一步指出：“学生要在实践中写作，要重视学生的作文能力的培养，逐步达到自能作文，自能改其文。
”名人有言：“教是为了不教” “三分作文七分修改”“文成于思，成于改”“好文章是改出来的”。
为了培养学生自批自改作文的良好习惯，提高他们鉴赏能力和作文能力，在大量调研的基础上决定进行小学生作文互批互改的有效性研究。
二、本课题研究的现状长期以来，作文教学徘徊在“教师命题——学生作文——教师批改——学生看分”的作文教学模式之中，学生作文和教师批改相互脱节的现象在我校小学作文教学中普遍存在。
这种教学模式极大地束缚了学生的思维，不仅抑制了学生作文的兴趣，而且也抹煞了学生作文的积极性和创新能力。
三．课题研究的指导思想通过调查研究，了解小学生作文互批互改出现的现象。
找到问题的关键，从而提高学生互批互改的有效性性，是这次研究的最大意义所在。
四、课题研究的目标针对目前我校小学作文教学模式的僵化，学生作文能力普遍不高的现状，力图通过此次作文批改课题实验，把批改作文的主动权交还给学生，彻底改变过去那种学生只管做作文，教师只管批作文，做批分离的弊端。
1．批改原则（要求）。
充分发挥学生在作文教学中的主体性和能动性，尊重学生的意愿和劳动成果，努力培养学生参与作文批改的兴趣和习惯，从而切实提高学生的互批互改作文的能力。
2．批改的内容。
抓住重点，以每次习作的重点要求为依据指导学生进行批改。
3．习作批改的方法。
指导学生运用作文评改的方法先学习作文的自我评改，教会学生正确使用增补号、删除号、调位号等符号，要求符号统一，应贯彻始终，不能自行定用符号。
五、课题研究的基本内容：教师批改与学生自批自改和学生互批互改相结合的形式，从学生的兴趣入手，逐步培养学生自批、互批的良好习惯，使学生能自觉地又心情愉快地参与到作文批改当中，使学生能真正地成为作文的主人，最终实现：学生自能作文，自能修改、欣赏、评价自己的作文和他人的作文，从而不断地培养和提高学生的作文能力。
小学高年级作文评改方法的研究实施方案一、问题的提出小学语文的教学过程中教学是非常关键的一个环节，需要教师进行持续的引导。
而传统的写作教学一般分两个部分：“写前指导”及“批改与评价”。
我们往往将主要精力放在了“写前指导”的研究，容易忽略作文“批改与评价”的重要意义。
而且在作文批改的环节中，教师往往事倍功半，逐一批改学生的作文，需要花费巨大的时间和精力，但在实际的教学中发现学生往往只关注作文分数，对作文批改的建议和关注不足，收效甚微。
《小学语文新课程标准》“关于写作教学的教学建议”中指出，重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力；“关于写作的评价”中指出，重视对作文修改的评价。
要考察学生对作文内容、文字表达的修改，也要关注学生修改作文的态度、过程和方法。
要引导学生通过自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。
所以我们要重视作文的“批改与评价”，更要让作为学习主体的学生积极参与到这个环节中。
避免单一的“教师指导”的形式，不能只重视“教”而忽略了学生的“学”。
应该引导学生学会对自己与他人的作文进行评价、欣赏与修改。
新课程标准提倡采用多种形式评价，还要努力使学生“养成修改自己作文的习惯，做到文从字顺，能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解.”鉴于此，我们需要改革作文批改的现状，通过学生自评、互评的方式让学生亲自参与到作文的批改中来。
可以从学生的内部发展需要激发学生对于作文评改的共鸣，帮助学生了解作文的目的，唤醒其写好作文的内在驱动力，以便提高学生的写作水平。
让学生自评可以帮助其进行总结反思，而互相评改作文更有助于培养和提高学生修改作文的能力。
提出本课题，就是为了通过实践探索一条具有一定推广价值的作文评改之路，课题的研究植根于小学习作教学实践，边实践边完善，力争从实际出发提升小学高年级作文教学的效果。
二、研究目标1、探索适应小学作文的有效方法，有力地提高学生的作文能力，做到作文批改的事半功倍。
互动式作文评改课题研究方案吉林长春市一七五中学课题组一、课题的提出作文评改是作文教学的重要环节。
它既是对学生作文情况的检查、评估、交流和总结，又是对学生继续修改作文的指导。
因此，作文评改必须充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用。
长期以来，由于传统教育观念的影响，语文作文教学中学生处于被动的地位，我们语文教师一直被作文教学的“高耗低效”所困扰着。
学生怕写作文，写出的文章空洞无味，言不由衷。
久而久之，学生对写作文失去兴趣，甚至视作文为畏途。
一见作文就头痛。
每次批改作文，老师辛辛苦苦字斟句酌，精批细改的作文发下去后，学生并不领情。
教师在作文本上批改出的错别字、错误标点、语句不通、结构内容等有必要修改的问题学生并不重视，甚至视而不见。
只是看一下分数和评语就合上本子，万事大吉了。
教师精疲力竭，学生收效甚微。
针对上述情况，为了走出这种困境，激发学生主体参与写作的积极性，使学生在作文教学中愿学、乐学、会学。
成为学习的主人，我们根据《语文新课程标准》修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范，整洁的精神，提出师生、生生互动式作文评改法。
二、概念界定所谓互动式作文评改是指教师与学生.学生与学生双方相互作用.从而建立生生、师生双向的情感交流，双向的资源共享，双向的创新提高，双向的评价激励措施，初步形成教学相长的作文评价新机制。
评价是教师的指导下，充分发挥学生的主体作用，通过自改、小组合作互评、全班多向互动式评改交流等途径，逐步培养学生自改能力，从而达到提高写作能力的目的。
三、互动式作文的优势1，凸现学生主体地位互动式作文评改法改变了过去以教师为中心的作文评改法，让学生参与作文评改，把评改的主动权还给学生，充分发挥学生的创造力。
教师是课堂作文互动教学的组织者、参与者、合作者，学生主动参与评改，在学习过程中投入情感；在互动中交流研讨相互补充；从学习中获得积极的情感体验。
有一种主人公的感觉，学生的主体地位得到凸现。
小学“互动式”作文评改法的研究课题工作报告《2011版语文课程标准》中对习作教学，明确指出：“写作的评价，要重视学生的写作兴趣和习惯，鼓励表达真情实感，鼓励有创意的表达，引导学生热爱生活，亲近自然，关注社会。
重视对作文修改的评价。
要考察学生对作文内容、文字表达的修改，也要关注学生修改作文的态度、过程和方法。
要引导学生通过自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。
”小学习作教学，一直处于一种高耗低效的状态中。
“老师一上作文就犯愁，学生一写作文就去抄”，这是小学习作教学中存在的主要现象。
造成这种现象的原因，主要是:教师对小学生作文要求过高，批改不到位，经常用成人的眼光，固有的作文模式来评价学生的作文；学生也因教师的“习作评价方式单一，”缺乏习作兴趣，对教师的作文评语不够重视，只注重等级，导致了学生的作文水平长期得不到提高，学生只看到树林看不到森林，是一种资源浪费; 学生语言材料贫乏，表达能力差，学生体会不到习作带来的快乐；学生一遇到作文课就头疼, 总是想着抄袭作文，缺乏自己的观察、生活感悟、思考，养成了一种懒惰的习惯。
教师在进行作文指导时，面面俱到、生怕遗漏的教学思想也忽略了学生自主习作的重要性，忽视了作文讲评，教师主宰了课堂，扼杀了学生自主习作的灵活性、创造力，同时还忽略了学生学习的个性化体验和感受，这是与新课标精神相违背的。
学生经常处于这种被动接受知识，被动的机械记忆的状态，久而久之，我们只能看到习作技巧、方法的沉淀而看不到那种兴趣的渴望，只看到“学会写”的成果而看不到“会写”的收获、“乐学”的体验。
教师在作文教学中常常感到心有余而力不足，从当前的作文教学的现状，期待我们去探索一种新的教学模式。
我们深刻的体会到一一作文教学必须改革。
基于以上分析与思考，我们提出了小学“互动式”作文评改法的实验与研究，以“互动式评改”融入小学生的生活中、学习中，适应学生心理、年龄特点、学业情况，提高学生的习作水平，提升学生的语文素养。
小学高年级作文评改方法的研究课题计划为确保课题研究的顺利实施，让自己做到心中有数。
特制定计划如下：一、做好课题研究的准备工作：1、搜集资料，了解国内对本课题的研究动态（研究的深度、广度和已有的情况）。
2、学习与课题有关的资料，建立课题的实验设想。
3、撰写开题报告、实施方案、搜集学习资料、填写课题管理手册等。
二、有计划、有步骤地实施课题研究：1、结合日常教学开展初步的实验工作，及时交流研究心得，调整、改进研究内容和方法。
2、有针对性地开展课题研究的研讨活动：（1）学习有关课题研究的资料，与同年级研讨。
（2）进行课例研究。
（3）交流研究论文、学生自己评改的作文等。
3、对自我评改作文各要素的研究作细致分析，初步构建作文评改课堂教学的一般模式；完善自我评改作文模式，构建自我评改作文的理论体系。
(1)示范评改：以集体评改典型文章引路，具体指导如何评改作文——教给评改方法。
学生独立成稿后，教师先将草稿浏览一遍，选取二、三篇有代表性的，投影在大屏幕上。
先放手让学生评改，大家评大家改；教师适时加以点拨，并示范评改，重点针对本次习作要求、结合学生作文实际上详加评述，提出修改意见，指导评改。
强调“一作一得”，即抓住每次习作的训练要求，一篇习作训练一个重点项目。
(2)自我评改：学生根据教师提出的修改意见，参照老师的示范评改，评价和修改自己的作文。
教师巡视，对部分学生加以指导。
(3)小组评改：小组长组织本组成员，针对本小组每人的作文逐一评议，提修改意见，使每人学会评价作文、修改作文。
(4)相互评改：先让学生相互评讲，并提出修改意见，然后修改。
侧重于以下两方面的训练：一要求写出自我特色，二要求善于吸收他人的长处。
采用以读促改的方法，反复朗读，反复修改，读到句句朗朗上口，改到词词合理妥贴。
(5)教师批注：以符号批注引路，用约定的符号指出文中的得失，有时辅以简明的文字提示，指导学生自我评改。
经以上几轮修改后誊写到作文本上的作文，教师基本上只重视批注而不修改。
互动式作文评改探讨互动式作文评改方式目前仍未能被广大教师应用。
究其原因：1.教师担心学生知识经验有限，担心学生的评改质量不过关而不敢放手让学生改；2.课时紧，学生批改效率低，互助批改花费时间长。
老师不愿意再花时间给学生堂上互助评改。
针对这一不足，笔者提出了“导—评—改”小组互助式作文评改实践探究。
“导”是指教师的“导评要求”、示范引导和从旁指导。
“评”指学生自主评改、小组交评以及全班师生共评。
“改”指学生根据小组同学的评改修改自己的习作。
一、创设“‘导—评—改’小组互助式作文评改”课堂模型这个课堂模型也就是：教师导评范评—学生自评互评—小组交流讲评—师生交流共评—学生修改习作。
具体来说就是，课前教师根据该次习作要求，列出相应评改要求。
阅读全班习作一遍，选了两三本学生的习作为例，给学生示范如何按照评改要求评改；之后，学生小组交互评改；然后，小组长组织组员对每篇习作进行讲评反馈意见，并推出一篇典型习作在全班展示评改成果。
全班交流时，其他学生倾听并对该篇典型习作的写作质量及评改质量发表意见，教师则从旁点评；最后，学生根据同学和老师的评改意见自主修改誊抄习作。
二、形成了一套完整可操作的习作评改体系这套体系是从四年级到六年级螺旋上升的习作评改指导过程。
（一）起步阶段：佳句赏析，领悟评改方法。
笔者从四年级开始实践，采取以四人小组为单位，聚焦一点，从赏析文中生动句子着手，以小见大，让学生领悟评改的基本操作的办法。
也就是：理解评改要求——默读文章——圈圈画画——写批注或改正错误。
所谓生动句子，对于写景类文章，主要指比喻、拟人、排比等修辞手法；对于记事写人类文章，指语言、动作、心理、神态等细节描写；对于状物类文章，是列数字、举例子、作比较等说明方法。
学会了评改佳句之后，在往后的习作则分别从错字病句修改、中心主旨审查、内容选材等方面逐步学习评改。
（二）提升阶段：从点到面、四人分工评改。
到了四年级下学期，经过第一阶段的实践，逐点攻破之后就进入欣赏片段、审查主题、检查语言、升华内容等多方面评改阶段。
互动式作文评改的实践研究的开题报告
一、研究方向和研究背景
互动式作文评改在语言教学和学习中已经被广泛使用。
然而，由于语言输出和评估过程的复杂性，传统的评估方式仍然存在缺陷。
因此，了解如何通过互动式评估来提高学习者作文能力和评估效果就显得尤为重要。
二、研究目的和研究内容
研究的目的是探索互动式作文评改对学生作文能力和评估效果的影响。
本研究将从以下四个方面进行探索：
1.互动式作文评改的概念和原理;
2.互动式评估方法和适用范围;
3.互动式作文评改的实践应用；
4.互动式作文评改的研究结果。
三、研究方法
本研究将采用实验研究方法，以学生作文能力和评估效果为主要研究指标，针对不同教育阶段的学生进行互动式作文评改实验。
在实验前进行前测，以对学生的作文水平和评估能力进行初步了解。
实验组和对照组分别进行不同的教学方法，在实验结束后进行后测和分析，比较不同教学方法的效果，并总结出可行的互动式作文评改方案。
四、研究意义
该研究有助于提高教师和学生的评估能力，促进学生的写作水平和表达能力，为提升教育教学质量提供实用性的方法。
《小学“互动式”作文评改法的研究》课题实施方案一、问题的提出㈠新课程背景下对习作教学的要求《语文课程标准》中明确指出：“要重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。
”“重视对作文修改的评价。
”这就是强调：作文评改是写作教学的重要环节之一，它既能让学生体验写作成功的愉悦，从深层次上激发写作的热情，又能使他们提高评价修改作文的能力，切实提高写作水平；评改作文不是作文教学中的最后一道工序，而是学生习作训练的重要组成部分，甚至是写好作文的开始。
要求教师应该把评改作文当作一次和学生进行交流的环节，对学生作文训练提出了明确的要求，特别是学生自我评改作文的能力训练，要求让学生通过互改取长补短，促进合作和相互了解,养成独立思考的习惯。
㈡小学习作教学现状及成因小学习作教学一直处于一种高耗低效的状态运作之中. “老师一上作文就犯愁，学生一写作文就去抄”，这是小学习作教学中存在的普遍现象。
究其原因:一是教师对小学生作文要求偏高，脱离学生的实际，是小学作文教学种种问题的一个症结。
教师的固有作文模式，禁锢了学生的思想，给了学生们一个固定套路，无法表达真情实感。
这种规范作文，学生们体会不到自己的习作快乐。
二是学生对评改态度不端正，没有养成良好的评改习惯。
教师这种以作文评判者自居，漠视学生这个评改主体的现象，导致学生不能充分了解自己的缺点短处和学习别人的长处，失去了作文评改应有的意义。
而学生的作文水平也因为老师的“习作评价方式单一，”长期得不到提高，大大成为约束学生作文水平提高的瓶颈。
三是学生语言材料贫乏，学生享受不到习作带来的愉悦……周而复始，农村小学的习作教学陷入一种怪圈，学生只会抄袭作文，而且作文内容雷同现象严重，学生的习作能力、写作水平让人忧心忡忡。
作为小学语文教师，我们感觉只有贯彻落实新课标，改变传统的作文评改方式，在评改的方法上不断创新，才能使学生写出好作文。
㈢研究的必要性从当前的写作教学试验情况看，可谓是“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”，但总是理论性强，实践操作难，效果欠佳，，农村作文教学的现状期待我们去探索一种新的教学模式。
作为小学语文教师，我们感觉只有贯彻落实新课标，改变传统的作文评改方式，在评改的方法上不断创新，才能使学生写出好作文。
基于以上分析与思考，我们提出了小学“互动式”作文评改法的实验与研究，试图站在新课程的角度，以“互动式评改”融合现行教材和农村小学学生的现实生活，适应学生心理、年龄特点、学业情况的习作教学的课程建构，从而促使提高学生的习作水平和语文素养。
二、国内外现状在国外，有关作文评改的方式方法都各见其仁。
像美国教学专家玛丽．安妮．特罗丝把作文评改分为教师评改、同学互评和自我评改，三种评改分阶段进行。
第一阶段，完全是教师评改起作用，它使学生了解写作的要求是什么，怎样才算达到标准，评改作文怎样进行；第二阶段，学生们将开始用教师评改的观点和标准，尝试作些作文评改；最后阶段学生可以独立地做自我评价和评价他人的作品。
还有罗纳德．克拉莫提出“编辑小组”法。
小组至少要由三人组成，大家都对同一篇文章，按不同角度修改。
组内学生可以互换角色、轮流承担不同任务，使每人都能以不同角色去修改文章，从而提高修改文章的多种技能技巧，从而形成自己的个性，同时也会产生一种把作文写得更好一点的愿望。
日本语文教学界也非常重视作文评改的研究，许多国语教师则常常采用由学生、家长、教师共同评改的方法，学生与家长评改一般不求全面，老师的评价则综合些。
他们的某些看法和作法，值得我们借鉴：1.教师的评语应该有真情实感。
2.多方参与评改。
在作文评改方式上，教师创造了一种由学生、家长、教师共同评改的方法，在学生作文后面设立“同学评”，“家长评”，“老师评”几个栏目。
这些评语都写得实实在在，新鲜、活泼，促进了作者和读者之间感情的交流，可以使学生从多方面认识自己文章的优缺点，有利于提高学生的写作能力，培养写作兴趣。
另外，同学之间互相评改，切磋琢磨，也可以取长补短，共同进步。
在我国，作为评价手段之一的作文评改，更是受到广大教育工作者的重视。
教育专家认为评改方式应是以学生为主，让学生全程参与，真正体现“以学生为主体”的原则，作文评改中应变原来教师主动地位为学生处于主动地位，让学生在教师的指引下进行自己评改，同学互相评改。
像著名教育专家叶圣陶先生就提出“全班改、轮流改、重点改”的形式。
如：崔海峰在《搞好作文评改之我见》提出了一些促进学生发展的意见和做法。
江苏省句容市天王中心小学陈明老师所做的“对话式”评改。
金堂县金沙小学刘华老师尝试“方式多样长补短——作文评改的方式”中注意从三方面做：一是学生自改；二是优生先改，老师后批改；三是全班学生互改。
综上所述，国内外作文评改方式的研究，无论从理论方面还是实践方面都为我们的课题研究提供了丰富的做法和经验，但如何根据我校的实际，针对性地开展研究，如何改进小学生作文评改模式，增强习作讲评的方式开放性和多元性，做出有应用价值的研究，是摆在我们面前的重要任务。
三、理论基础㈠罗杰斯的人本教育理论以罗杰斯为主要代表的人本主义教育思想，其核心是倡导“以人为本”，即尊重、关心、理解和信任每一个人。
它认为教育要不断地发现人的价值，不断地发挥人的潜能，不断地发展人的个性，帮助每个人去获得自我实现的过程。
㈡马斯诺的自我实现理论著名人本主义心理学家马斯诺在研究人本身所具有的七种需要（如安全的需要、归属和爱的需要、审美的需要、自我实现的需要等）中得出结论：自我实现的需要是一个人追求的最高目标，而达到实现自我的关键在于改善人的自我意识，使人认识到自我的内在潜能或价值。
教育的过程应该是帮助学生不断改善，自我完善的过程。
㈢多元智能理论加德纳的多元智能理论的核心思想是“每个学生都是独一无二的，都能以其独特的方式对人类文化做出有价值的贡献。
”要求我们在教育中关注学生的生命特色，凸显学生的生命价值，要为学生创造多种多样的展现各种智能的情景，给每个人以多样化的选择，激发每个人潜在的智能，充分发展每个人的个性。
㈣成功教育理论成功教育理论认为：每一个学生都有成功的潜能；每一个学生都有成功的愿望和需要；通过教育每一个学生都可以在原有基础上获得成功，取得发展。
成功教育强调通过教育的改善，促使学生改变消极的自我概念，触发学生形成自我学习、自我教育的学习内部动力机制，自我开发潜能，成为学习的成功者。
发现学生的“闪光点”，并引导每一个学生发现、欣赏自己与他人习作中的优点，即成功教育。
成功教育对于作文教学的极其重要的意义便是保护学生的学习积极性，帮助学生树立和增强作文的信心，使学生产生自我期望和要求，自我激励，争取成功。
四、课题界定小学“互动式”作文评改法是指根据小学生年龄特征及学业水平而确定的一种促进学生作文能力提高的评价形式。
传统的评价通常有等级式、评语式。
本课题所要研究的小学语文作文评改方式包括三个方面：一是进行学生互评式、小组轮评式批改，使学生在相互的评价中得到学习，提高作文水平。
分组的原则首先是自愿，从性格、习惯、爱好等方面考虑自愿组合，以和谐的人际关系作“互动”的必要保证；其次是互补，从水平方面考虑互补组合，每组至少有一位作文水平高的同学，保证作文的评改质量。
二是学生通过评改，发现习作中的问题，实现准确修改，进行升格作文。
三是教师在学生升格作文的基础上，进行简要的复批，缩短作文评改与反馈的周期，减轻教师的负担。
五、研究目标㈠更新教育观念。
⒈教师要积极引导学生习作从被动走向主动和独立，写作兴趣和能力得到明显提高。
⒉让学生学会思考，引导学生开阔思路,让他们不拘形式地自由表达在生活中的见闻、感受和想象.㈡改革习作评改结构。
⒈探索作文评改方式的改变和创新，构建开放而有活力的习作评改体系，实现过程安排的系统性、灵活性。
⒉探索作文评改方式实施的途径及方法，形成切合农村小学的习作教学讲评的基本操作策略，实现方法运用的科学性、有效性。
⒊探索作文评改的评价组织形式，搭建多层面的习作评价平台，实现评价反馈的全面性、发展性。
㈢关注师生发展。
1．积极引导学生培养学生热爱生活、热爱语文的情感，提高学生的语文素养、人文素养。
2．培养教师创新意识及自主意识，提高教师的理论水平和实践能力，推动教师向专业化发展，全面提高教师综合素质。
六、研究内容㈠以“互动式”作文评改教学来充分关注学生的生命需求。
着力建立一种开放式、多元化的习作结构形式，通过营造宽松的习作氛围，调动学生积极的习作心态，激活学生的习作需求，并以此促进学生的生命活力在语文学习中得到有效发挥，塑造学生健全的人格。
㈡以“互动式”作文评改教学来实现欣赏与修改的有机融合。
我们可以在以教材主题单元训练的序列指导下，将学生的初次习作与升格作文相融合。
这样既符合传统的语文教学规律，又体现一种开放、和谐的写作生长观。
㈢以“互动式”作文评改教学来强调培养表达能力与创新精神。
作文评改教学以“鉴赏——表达——分享——提升”为认知序列，学生在习作中不是消极地接受，而是积极主动地发现、体验、展示。
在开放活动的过程中，鼓励学生自主表达，张扬个性。
从课堂环境、内容、设计、流程、评价等方面探索，力求从宏观上把握习作教学活动的整体和各要素之间联系的功能，力求其序列性和可行性，提出了小学“互动式”作文评改法教学的基本操作策略：具体措施：1.读。
学生各自拿到别人的作文后，先速读1-2遍，弄清自然段落、层次关系、文章内容是否切题，中心是否明确。
第一遍批改：找出错别字、病句，并标出来，并留出修改的空间。
第二遍批改：找好精彩之处，如：题目、开头、内容、构思、层次、语言、详略、标点、结尾等，用波浪线标出。
第三遍批改：写出眉批。
在互批这一环节，教师一定要强调：要以欣赏的眼光去读同伴的习作，善于发现别人的优点，并诚恳指出你认为存在的不足。
我们要教学生学会发现亮点，欣赏他人。
让学生互相交换作文，通过自读互评的方式，让学生读着读着作文，就发现了作文的不当之处。
在习作讲评中，我要求学生大声的朗读，而且要读的有感情。
我鼓励他们继续读，读清楚。
经过一段时间的努力，我发现学生朗读水平提高了，而且还能在读中发现同伴作文中的不足，并能及时给予修改。
2．评。
让学生学会互读互评, 找出文中的“精彩之处”，哪怕是一词一句。
好的固然要肯定，应分析其妙处，给予鼓励。
不足之处也要指出来并且分析原因。
在这一过程中，形成了生生互评，师生互评的局面。
在教学中就要经常安排学生互读互评，让学生学会自主表达自己的观点，学会听取和采纳他人的见解。
学生之间进行了充分的交流与合作，作文整体水平可能有很大提高。
当然，在学生互读互评时，教师应积极参与学生的讨论，发现问题及时解决，最大限度地调动学生的积极性和创造性。
3. 写。
教师就引导学生给同伴的作文书写评语了。
