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结构主义文学理论结构主义文学理论是20世纪60年代在法国兴起的一种文学批评理论，它通过研究文本的结构和语言的符号系统，试图揭示文本中的深层含义和潜在结构。
本文将介绍结构主义文学理论的基本观点和方法，并探讨它对文学研究的影响。
一、结构主义文学理论的起源结构主义文学理论起源于瑞士学者弗迪南德·德·索西尔在20世纪60年代提出的语言学结构主义理论。
他认为，语言是各种符号系统的基础，通过符号的组合和替换，构成了各种表达形式。
结构主义者将这一思想应用到文学研究中，发展了结构主义文学理论。
二、结构主义文学理论的基本观点1. 文本的自足性：结构主义强调文本本身的重要性，主张将文本视为一个独立的符号系统，独立于作者和读者的意图和经验。
文本中的符号和关系通过内部结构来解释，而非外部因素。
2. 符号的差异性：结构主义认为符号的意义是通过与其他符号的对比和区别来产生的。
符号之间的差异性决定了它们的意义，而不是符号本身的特定含义。
3. 文本的结构性：结构主义关注文本中的结构和关系，认为这些结构决定了文本的意义和作用。
通过分析文本的结构，可以揭示其内在的逻辑关系和潜在的含义。
三、结构主义文学分析的方法1. 二元对立分析：结构主义强调对立关系在文本中的重要性，通过对二元对立关系的分析来揭示文本背后的深层含义。
比如男性与女性、光与暗、上层社会与下层社会等。
2. 符号学分析：结构主义认为文本中的符号是构成其结构的基本单位。
通过对符号的分析，可以了解它的意义以及与其他符号的关系。
符号学分析可以揭示文本的内在逻辑和潜在的意义。
3. 语言学分析：结构主义借鉴了语言学的方法，通过对文本语言的细致分析来揭示其结构和含义。
语言学分析注重语言的符号性和系统性，通过对文本语言的组织和结构进行剖析，揭示文本的内在规律。
四、结构主义文学理论的影响结构主义文学理论对后来的文学研究产生了深远的影响。
它强调了文本本身的重要性，促进了文本导向的批评方法的发展。
文学批评中的结构主义在文学批评领域中，结构主义是一种重要的理论流派。
它通过关注文本内部的结构和符号系统，试图揭示文学作品中的深层意义和结构规律。
本文将探讨结构主义在文学批评中的应用，并分析其对文学研究的影响。
一、结构主义的基本理论结构主义起源于20世纪中叶的法国，其代表人物包括萨尔特、巴特、布尔迪厄等。
结构主义认为，文本是一个有机的结构，其中的符号和关系构成了一种语言系统。
通过分析这种语言系统，可以揭示文本的意义和结构规律。
结构主义的核心概念包括符号、差异和二元对立。
符号是文本中的元素，它们通过对比和关系来产生意义。
差异是指符号之间的不同，正是这种差异构成了符号的意义。
二元对立是结构主义的重要思想，它认为任何事物都是通过与其对立的事物来定义的，例如男性与女性、上层与下层等。
二、结构主义在文学批评中的应用1. 符号学分析结构主义将文学作品视为一个符号系统，通过分析符号之间的关系和差异，揭示作品中的意义。
例如，结构主义批评家可以分析一个小说中的动物符号，探讨它们与人物关系的对应和象征意义。
这种符号学分析帮助读者更深入地理解文本，发现其中的隐含信息。
2. 二元对立的应用结构主义强调二元对立的存在和重要性。
在文学批评中，结构主义者常常通过对比和对立来分析文本。
例如，他们可以对比小说中的两个主要人物，探讨他们之间的对立和互动关系。
通过这种对比，读者可以更好地理解人物形象和故事情节。
3. 结构分析结构主义关注文本的内部结构。
通过分析文本中的各个部分和元素，结构主义者试图揭示作品的整体结构和意义。
他们可以研究小说的章节划分、叙事结构、人物关系等，从而理解作品的组织方式和内在逻辑。
三、结构主义对文学研究的影响结构主义对文学研究产生了深远影响。
首先，它强调了文本的内部结构和符号系统的重要性，使得文学研究不再局限于表面现象，而能够深入挖掘作品的意义和结构规律。
其次，结构主义的方法和理论为文学批评提供了一种新的视角和工具，丰富了文学研究的方法论。
第一节：结构主义理论概述一结构主义诞生的时代背景20世纪30到50年代的法国，以现象学和存在主义为代表的主体哲学在学界一统天下，尤其以萨特的存在主义最为活跃，萨特几乎成为了法国人的精神偶像。
然而，在接下来短短十年左右的时间里，形势发生了急剧逆转，以列维一施特劳斯为代表的结构主义异军突起，逐渐取代了存在主义和现象学的统治地位。
萨特将现象学的方法作了最大化的发挥，用它来描述人(主体)在社会生活和文化世界里的各种境遇感。
萨特在其《存在与虚无》中讨论了作为“主体”的人，所面临的孤独、空虚、自欺、说谎、自为、自我、情欲、冷漠、憎恨、恐惧、绝望、自由与责任等各种处境问题(萨特，1987)。
萨特的这些探讨己经超越了19世纪哲学的思考范围，体现了对人类现实生活体验的问题意识。
但是，这种“以人为中心”的思维方式，企图以人(主体)的意识来抹除由于主体与客体、主体与他者的分裂和对立所带来的认识论裂痕，用人的想象与欲望来填补主观感受与现实、表象与真相之间的空洞。
它容易使人们在处理社会与人生的实际问题时产生不切实际的幻想色彩并最终陷入困境。
正如结构主义所批判的那样，以存在主义和现象学为代表的主体哲学(人道主义)在使世界日益人性化的同时，也带来了一个两难问题:由于世界日益人性化，创造了更多的人类主观性，任何证实或断言这种主观性的客观方式都消失殆尽;主体在没有实质的情况下变得愈加焦虑和孤独。
从学术背景来看，结构主义产生于新兴社会科学与传统学术堡垒“索尔邦1”的权力之争。
19世纪后期以来，语言学、人类学、心理学和社会学等新兴社会科学不断产生，它们与老态龙钟的索尔邦迎头相撞。
这些新兴的学科可以脱离旧有的意识形态语言，直接面对文化和问题，凭借学者的思考与观察而提出新的理论架构。
这些新兴社会科学不约而同地采取了新的视野和新的方法—结构的方法，并以之作为与古老索尔邦决斗的武器。
结构主义还处于这样一个时代:语言学成了科学的领头羊，它带领社会科学一步步迈向科学的胜境。
结构主义理论
结构主义理论是20世纪最重要的文化理论之一，它试图揭示人们如何理解和分析文化事件中出现的结构。
它是一种深入探索文化现象的方法，它着眼于文化现象的规律性，并将其视为一种统一的系统。
结构主义理论认为，一切文化行为及其表象都受到结构性的约束，这种结构性也被称为"系统性"。
文化行为及其表象的形成及发展受到社会结构的影响，社会结构又受到文化结构的影响。
结构主义理论的核心概念是"系统性"。
系统性的概念认为，一切文化现象都是一个系统，它们之间存在着相互依赖的关系，形成了一个统一的整体。
它不仅仅是一种思考方式，而是解释文化的一种方式，把文化行为看作是一个系统，认为文化行为是系统性的，它们之间存在着相互依赖的关系。
结构主义理论认为，文化是一种统一的系统，它们存在着相互依赖的关系，而文化又是一种“系统性”的行为，这种系统性的行为是由文化结构的影响所决定的。
因此，文化的发展受到社会结构的影响，社会结构又受到文化结构的影响。
结构主义理论是一种深入探索文化现象的方法，它着眼于文化现象的规律性，并将其视为一种统一的系统。
它不仅把文化行为看作是一个系统，而且认为这一系统是一个有结构的系统，其中存在着相互依赖的关系。
结构主义理论提供了一种新的、有效的方法来深入
探索文化现象，它可以帮助我们更好地理解文化的发展及其影响，从而更好地掌握文化的规律性、深入探索文化的本质。
结构主义的名词解释
《结构主义的名词解释》
结构主义（structuralism）：
结构主义是一种社会学的理论，它研究的重点是社会结构以及它的构成元素之间的关系。
一般来说，结构主义理论认为，一些具有重要意义的概念，如政治、社会关系、经济结构等，是社会的核心组成部分。
结构主义理论认为这些要素是通过其给定的结构来形成的，并且可以通过分析这些结构来理解社会的变化和运作。
结构-行为（Structure-behavior）：
结构-行为，也称为结构-动作，是结构主义理论下的重要概念。
它指的是两个组件：给定的社会结构以及行为的结果。
结构-行为的观点认为，社会结构决定了社会中的行为。
也就是说，在某种程度上，社会结构决定了个体行为的性质和范围。
系统结构（System structure）：
系统结构是指一种系统或模式的组织结构，它定义了系统内部机制的运作方式。
系统结构的观点认为，系统的行为可以由系统中的各个组件之间的关系来解释。
这些组件，如元素，机制，过程，规则，策略等，影响着系统的行为。
变量（Variables）：
变量是指可能影响研究变量的因素，通常是用来研究一组事物或活动之间的关系。
变量可以是可测量的，如数量和百分比，也可以是不可测量的，如社会地位或政治观点。
变量可以用来衡量社会
结构和行为之间的关系，以及探索不同的社会因素如何影响人们的行为。
1、建构主义简介建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。
建构主义学习理论,最早由瑞士心理学家皮亚杰(J.PLAGET)提出。
他经过研究认为:儿童自身知识的习得是儿童在与周围环境相互作用的过程中逐步建构的。
以后又经多位科学家、心理学家的深入研究逐渐形成现在的理论。
建构主义学习理论认为:学习是获取知识的过程,学习是在一定的情境下(即文化背景)下,借助他人的帮助(即人际间的协作活动)而实现的意义建构过程。
这之中,意义大致是指事物的性质、规律、事物间的联系等。
因此“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”就被认为是建构主义学习过程的四大要素。
在这里,意义建构是最终目的,协作会话是主要手段,而情境则是学习过程中异常重要的条件,也是教师在进行教学设计时应给予特别关注的地方。
该理论强调个体的认知发展与学习过程密切相连。
它能较好地说明学习如何发生,意义如何建构,概念如何形成,理想的学习环境包含哪些因素等建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(V ogotsgy)。
2、建构主义的教学原则（1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。
（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。
（3）设计真实的任务。
真实的活动是学习环境的重要的特征。
就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。
（4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。
（5）给予学生解决问题的自主权。
教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。
（6）设计支持和激发学生思维的学习环境。
（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。
（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
施特劳斯结构主义施特劳斯（Claude Lévi-Strauss）是西方现代社会学的开创者之一，他的结构主义理论具有重要的理论和方法论意义，深刻地影响了人类学、社会学以及语言学等众多学科的发展。
本文将探讨施特劳斯的结构主义思想，并探讨其在中国社会学领域中的应用。
施特劳斯认为人类行为与文化现象的背后隐藏着共同的结构和规律，这些结构和规律构成了人的思维模式。
他认为，人们对世界的认识和理解是建立在某种文化结构的基础上的，每个人都有一种内在的思维结构，这种结构对于理解世界上的事物和现象有着至关重要的作用。
施特劳斯提出的结构主义理论主要有以下几个方面：1.结构规律与形式施特劳斯认为，结构是不可见的，但可以通过不同形式的表现来体现出来。
他的结构主义理论强调结构规律和形式的重要性，强调表层现象与内在结构之间的联系。
2. 文化相对论施特劳斯反对文化绝对主义，认为所有的文化都有自己的经验和意义，这种意义与语言结构和神话有关。
他认为，文化应该被视为一种语言，每种文化的结构都是唯一的。
3. 二元对立法施特劳斯的结构主义理论强调对立和对比的重要性，认为所有的事物都是通过与其他事物相对比来区分出来的，这种区分与选择构成了构成世界的基本原则。
施特劳斯的结构主义理论在中国社会学领域的应用施特劳斯的结构主义理论对中国社会学产生了深远的影响。
在20世纪50年代，施特劳斯的理论刚刚传入中国社会学界，在满族社会学家杨奎松、萧克、熊十力和张培基等人的推动下，结构主义理论在中国的应用开始逐渐发展。
1. 文化研究结构主义理论对于文化研究有着重要的贡献。
通过分析不同文化之间的异同，可以发现其背后的共同结构和规律，从而深入理解文化现象。
2. 社会关系的研究施特劳斯在结构主义理论中强调了对立和对比，这种思想运用在社会关系的研究中具有很大的意义。
通过对社会关系的对比和分析，可以揭示出其中的规律和结构。
3. 层次分析结论施特劳斯的结构主义理论在现代社会学中具有承前启后的地位，强调了对结构的重视和对文化多样性的认识。
结构主义一、结构主义思潮对认知发展理论的影响结构主义可溯源于20世纪初的“俄国形式主义”，及20、30年代“捷克结构主义”，在二战时由于雅各布迩等人的移居而传入美国；40年代末，由于列维．斯特劳劳斯的努力，结构主义得以重返欧洲大陆，并终于在法国达到它的顶峰。
60年代初，在法国哲学界出现了一股强大的人文科学思潮，其代表者宣称是与二战后统治法国哲学界近20年之久的现象学和存在主义等所谓的“意识”哲学相对立。
由于这个思潮的思想家们都使用“结构”或与结构相近的概念来从事自己具体的研究，因此，被称为结构主义。
结构主义有其独特的发展过程，它的观点和方法来源于语言学。
著名语言学家索绪尔、雅各布迩等在语言研究中提出了“结构”理论。
而法国的拉康将其应用于心理学，形成“结构主义的心理学”。
结构主义哲学的核心是“结构”的概念，结构（structure）一词来源于拉丁文“structura”，其原意是“部分构成整体的方法”。
当然，结构主义者对于“结构”的理解是较为含混和不一致的。
列维．斯特劳斯认为：某些社会组织的模式和行为都由人类心理建造而成，文化是内部（心理）结构的投射；人类心理有一个基本的共同性，即倾向于分类；结构具有封闭性和整体性，整体优于部分，结构通过差异而达到可理解性等。
富科则从不使用“结构”一词，而采用“认识型式”等术语。
在对“结构”概念所作的各种释义中，皮亚杰是较为全面和系统的。
皮亚杰将“结构”方法与“起源”或“发生”的方法联系在天起的，并认为是辩证互补的。
他在对儿童心理学与认识论等问题进行研究时就是并用这两种方法的。
皮亚杰认为，一个结构具有三种特性：（1）整体性。
整体性同时来自组成结构的要素之间的相互依存关系和全部要素的结构性组合必然不同于这些要素简单相加的总和这一事实。
一个结构由多种要素构成，其整体优于部分。
（2）转换机制。
结构不是一个静止的形式，而是一个由若干转换机制形成的系统。
“一切已知的结构，从最初级的数学群结构，到决定亲属关第的结构等，都是一些转换系统”。
[1]（3）自我调整功能。
结构的自我调整主要有三种形式，即节律、调节和运演。
这是结构的本质特性，它涉及结构的内在动力，具有守恒性和某种封闭性。
也就是说，一个结构具有的各种转换都不会超越结构的边界而导致结构的解体，而只会产生总是属于这个结构并保存这个结构规律的要素。
但这并非一个结构就不能以一个子结构的身份加入到另一个更为广泛的结构之中去。
总之，皮亚杰认为认知结构是通过“同化”、“顺应”来适应外界环境的变化。
所谓同化，是把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，从而丰富和加强主休的结构体系；同时，在进行同化时，主体的结构也在发生着一定的变化，即出现顺应，以进一步适应环境，这也是儿童认知结构转化和发展的本质和原因。
综上所述，结构主义主要是一种方法（认识和理解对象的思维方式之一），即在人文科学（人类学、心理学、语言学、文学批评等）中运用结构分析方法所形成的一股研究潮流或倾向。
其目标是“永恒的结构”：个人的行为、感觉和姿态都纳入其中，并由此得到它们最终的本质。
即“明确地寻找心灵本身的永恒的结构，寻找心灵赖以体验世界的，或把本身没有意义的东西组成具有意义的东西所需要的那种组织类别和形式。
”[2]布钽纳的认知发展论则认为，认知结构是个体对外界事物进行感知、概括的一般方式所组成的经验、观念结构。
其核心是一套类目（概念、规则）及类目编码系统（相互联系的类目组成的层级结构）。
儿童的认知发展是由结构上迥然各异的三个阶段组成的。
这三个阶段划分及其基本内容与皮亚杰的认知发展阶段是基本相对应的。
具体为：第一阶段，行为一动作式再现表象阶段（儿童直接操作材料），对应于皮氏的感知运动阶段；第二阶段，图象把握一形象式再现表象阶段（儿童对客观事物的表象进行思考），对应于皮氏的前运算阶段和具体运算阶段；第三阶段，符号把握一符号式再现表象阶段（儿童对符号进行操作），对应于虎氏的形式运算阶段。
当然，皮亚杰的认知发展阶段是以“运算”为指标，并按年龄来划分的。
而布鲁纳则以“再现表象”（一组规则）为指标，认为在各门学科或各个课题的学习中，儿童的认识一般都要经历“行为把握――图象把握――符号把握”这样一个由简单到复杂的螺旋上升过程。
布鲁纳认为，人类认识客观世界时，不是去发现各类事物的分类方式，而是创建分类方式，藉此简化认识过程，适应复杂的环境。
知觉某一件事物，实质上就是对它进行主动地分类，而一旦将它划归某一特定的类别，我们也就同时要根据已有经验中（或已有分类系统中）关于这一类别事物的固有属性和规则，对该物体应该具备的其他特征做出预测，并作深入的认识。
因此，“一套类别以及类别编码系统”是归类和推理等认识活动的重要工具，也是布鲁纳认知结构思想的核心。
总之，布鲁纳充分强调了结构的重要性。
他曾在《论认知》中说：、知识是我们构造起来的一种模式，它使得经验里规律性具有了意义和结构。
任何组织知识体系的观念都是人类发明出来的，目的是为了使经验更经济、更连贯。
“二、以结构主义为背景的“认知－发现”学习理论布鲁纳的认知一发现理论是典型的以结构主义为背景的学习理论，它的出现是与20世纪60年代的知识剧增和苏美两大阵营冷战的大背景分不开的。
他认识到学校只教授现成的科学结论是远远不能适应社会发展的，学校教育中应以学科结构代替结论性的知识。
所谓学科结构就是一门给定的学科中的基本概念、基本原理及其相互关系。
知识结构的价值在于简化信息，产生新命题，促进知识的迁移。
最佳的知识结构是与一定学科现代发展水平而确定的基本原理为基础的，把该学科的大量知识加以组织，使之系统化、结构化，并与学习者的认知发展水平相适应。
布鲁纳认为，学习的实质在于主动地形成认知结构，认知结构的核心是类别编码系统；学生的知识学习是一个类别化的信息加工活动，自己主动形成知识的类目编码系统的过程。
学习过程是一个类目化活动，指人们根据原有的类目编码系统，把新的信息纳入原有结构；或形成新的在目编码系统（类似于皮亚杰的“同化”和“顺应”）。
掌握学科知识的基本结构对于促进学生认知发展具有重大意义，因此，学习最适宜采取发现法，让学生自己去发现知识的基本结构。
“发现”就是用自己的头脑去获得知识的一切形式。
“不论是在校儿童凭自己的力理所作出的发现，还是科学家致力于日趋尖端的研究领域所作出的发现，按其实质来说，都不过是把现象重新组织或转换，使人能超越现象再进行组合，从而获得新的领悟而已。
”[3]因此，发现学习中的“发现”是一种“现发现”，而学生的再发现与科学家的再发现仅在程度上存在差别，因为它们本质上都是一种“领悟”或“顿悟”。
从这个意义上讲，学习就是通过学生的探索，自下而上地由具体、特殊的类目，上升到包括水平高的类目编码系统。
当然，他认为，促进学生学习的真正动力是认知兴趣，这是最直接、最稳定、最活跃的学习动机。
从上述布鲁纳关于学习的有关论述中可看出，其结构的概念是从其认知结构的观念折射而来的，其中明显地打上了皮亚杰认知发生学说的烙印。
布鲁纳对结构的界定是从如何掌握学科结构这个角度来说明的，强调的是由经验中的事实概括而形成的更高一级、更经济的上位概念，它是探究的结果（或者说是学习的结果），而不是指导性的、待检验的并被不断修正的探究原理。
面对20世纪60年代的知识剧增，布鲁纳提出的学习理论，目的是寻求一种“以不变应万变”的学习策略。
三、后结构主义思潮的兴趣与建构主义学习理论结构主义思潮向后结构主义思潮的转变，源于对所谓的文本一致与意义、微卡尔学派的统一的人的主体观念以及基础主义的启蒙观念的全面批评。
其次，后结构主义者借用了弗洛伊德有关“无意识”的概念，声称“自我”不可能完全知道它自身的同一性，因为它的“自我”形成决不是在意识状态下完全产生或加以揭示的。
这样，理性与意识对构成人类行动和主体性的事物仅提供了部分解释。
主体或同一性就不会在它自身的历史和或然性之外形成。
在此，后结构主义者对人的主体的批判，并非是抛弃人的能动作用和把人的行为降为可以变换的指代的一种功能，而是试图去探询主体是如何建构的，更充分地理解主体作为能动性先决条件建构了本质。
后结构主义强调对结构进行建构和解构（deconstruction），他们认为，一切知识都是通过描写而得到的，是经过中介及被组织在话语中而领悟的，只通过“字”才同“物”联结起来的知识。
结构不存在着终极意义，解释的任务不是去寻找意义，不在于关注它的普遍结构，而在于事物的本身和阐读过程，现实必须作为一个文本来解读。
“解释”在一层又一层地不断展开，而每一层又转化成为一个新的表意系统。
结构有如洋葱头，是由多层构成的，而“解释”就象是剥洋葱，剥到头来里面并没有内核、没有心、没有隐秘、没有不能再简约的本原，而只有无穷尽的包膜，其中包着的只是它本身表层的统一。
因此，具体到知识和学习领域，知识结构就不是对现实世界的准确的表征，而是处在不断变化之中，在不同的情境中，知识结构是需要被重新建构的。
学习不仅仅是知识由外到内的转移和传递，更是学习者主动建构自己的知识经验的过程。
这样，也就是否定了以结构主义为背景的学习理论的两个潜在假设：不能对学生作共同起点达到共同目标的假设；不能对学生掌握知识领域作典型的、非情境性的假设。
从目标上看，后结构主义者希望依靠科学的力量来进一步认识人的能力、人的地位，都想把文史哲从传统的以人为中心、以理性为中心、以形而上学的真、善、美标准为中心的思维模式中解脱出来。
后结构主义是社会、历史的发展使人们对形而不本体一元论这个旧文化基石发生怀疑的产物。
经过了启蒙时期对人类理性异乎寻常的高度评价，随着牛顿时代的结束，爱因斯坦时代的到来，人们对于理性能否绝对精确、全面掌握客观世界的信心发生了动摇。
如爱因斯坦的相对论、海森伯格的测不准原理等等，自然科学打破了以精确／错误、主观（观察者）／客观的二元对立思维来观察世界，自然的丰富、复杂和奇特远远超出了人类以自身的理性逻辑思维结构所能包容的范围。
20世纪科学的发展已突破了绝对存在的防御，而进入到不决定论、知识局限、理发可疑等禁区，并由此引发60年代以来的后结构主义思潮，其特点是解构人的理性的优越地位，反对中心权威和一元阐释。
因此，建构主义者认为，不存在唯一的真实或任何客观的实在，认识者只有在依靠自己的经验建构真实或者是在解释真实的过程中，才能在心中拥有较多的真实。
在心理学领域中，建构主义是认知主义的进一步发展。
“在教育心理学中正在发生着一场革命，人们对它叫法不一，但更多地把它称为建构主义的学习理论。
”（Slavin, 1994）运用建构主义的方法对学习理论、教学理论进行研究是90年代以后教育心理学领域中的一种发展趋势。
当然，建构主义可上溯至康德对理性主义与经验主义的综合，他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则（范畴）去组织经验，从而发展知识。
