《芦花荡》教学反思

1 《芦花荡》教学反思

《芦花荡》教学反思1

本节课我重点放在对〈芦花荡〉的人物形象分析上。

1、重点强调刻画人物的方法：外貌、语言、动作、神态、心理。

2、各学习小组自主沟通预习成果，老师巡回指导。

3、各小组代表及小组成员发言，说出自己对“老头子”这一主要人物的熟识，师加以评点。

4、师对同学发言加以点拨、引导和评价，归纳出老头子的主要性格特点，板书在黑板上。

对于小说分析人物形象，我们始终接受的就是这种方法。这节课，奇异的过渡语，才智的点拨，同学也时有精彩的回答。可是今日我上课主要看同学的行为、学习的效果，我发觉这堂的课存在不少问题。

首先，同学对人物分析往往是局限于某一处，某一方面的性格，所以对人物的形象分析总是零碎的。我说是自信自尊，你说是智勇双全，他说是老当益壮。同学的困难在如何全面熟识、客观评价小说中的人物，而我恰恰在这一点上处理得略而在前一阶段处理得详。

其次，课上也只是少部分人的成果呈现。由于课堂有限，那么大部分的同学在这堂课中就是倾听。倾听同学的`发言，倾听老师的总结。几特别钟始终在倾听。他们 有的同学走了神，有的同学做了小动作。

第三，这堂课的前提是同学课前自己充分的预习、思考。那么有没有人没充分预习呢?从观看来看，答案是确定的。为什么呢?由于上课老师总要说，总要总结的。自己既不发言，也无须思考，只要听就行 2 了。长此以往，不愿预习、不愿思考、不愿举手的人就多了。从课堂来看，同学发言的面并不大。

总之，从本节课看来，一堂课的目标设定、重点难点的确定都不应只是老师依据教材来定，而应依据同学认知教材的状况来定。一由此得来的教学效果也不应只看课堂上那精彩的回答，而应看不同层次的同学在他们原有的基础上最终有了多少新的收获。

《芦花荡》教学反思2

为了更好地落实县教育局“两案并行、探究为先、学导结合、当堂达标”的指导看法，进一步依托两案构建高效课堂，大面积提高教学质量，教研室集全县教育界的人力与财力，细心编撰的系列精品教案与学案，为数千位一线老师的教学工作供应了可资依托的平台。我代表全部的受益者，向参与编撰这套材料的教研员和各位学科带头人表示感谢。

隔行如隔山，别的暂不谈。我现在从事八班级语文教学工作，下面主要结合《芦花荡》一课的教案、学案等有关材料，谈一谈自己在使用过程中遇到的问题，以及引发的一些思考。

面对一桌好菜，最好选适合自己口味的吃。

具体到一道菜，各人也有各人不同的吃法。

八班级上册语文精品教案与学案，可谓是一桌丰富的美味佳肴。

李艳老师编写的《芦花荡》一课的教案与学案，就是一道色香味俱佳的好菜。

饭局将罢，仆人一般问“吃好了吗？”没大有人问“吃了了吗”， 3 这是常识。可见，因人而异为我所用才是目的。我认为，对待大集体备课中的教案和学案也应如此，不能不加辨析照单全收，整个吞枣往往会导致消化不良。我们备课组的五位老师，通常会利用每周二教研活动时间，依据教学进度往后预习三至五课。一般是魏群老师主持，其他主备人轮番当主讲人，谈谈自己是如何处理教案中的重点难点疑点的，谈谈自己对使用教案和学案的改进看法。老师们一边听，一边圈画记笔记，遇到自己感爱好或者困惑之处也可即兴插话。对于这套教案与学案，我们几个人大致的看法，可以套用翻译文言文的五字口诀，即“留”、“改”、“删”、“增”、“调”。

教案中的“自主学习”，一般包括给加点的字注音、听写重点词语、文学常识填空等基本题型，往往涉及了重点字词的形音义，以及重要的作家作品常识等学问点；在“同学活动”一栏，相应的给出了把握这些学问点的方式方法、参考答案，尤其宝贵的是编者对简洁混淆的地方往往作了“猜想”。这一块内容，既是语文学习的基石，也是语文试卷“积累”部分的考题来源。尽管同学通过查工具书、翻阅参考资料等途径能够自己解决，我们老师照旧不能掉以轻心，需要拿出足够的时间来检查落实。幸好这一块在同篇课文学案的“自主预习”环节有特地的考查练习。二案互补，彰显了权重；变式训练，夯实了基础，这一块，留！

教案中的“整体感知”和“呈现沟通”等栏目，也有不少出彩之处，如“同学听朗读，初步感受芦花荡，并将感受用‘这是一片__________的芦花荡’说出来。”再如“速读课文，结合文章的具体描写分析老 4 头子的性格特点。用‘我特别欣赏小说第 段中 的

描写（语言、动作、神态、心理、外貌等），由于

’说话。”这两道阅读题，侧重训练了小说的环境描写和人物形象塑造人物性格分析，立足于课本文字，着眼于共性理解，既能引导同学们挖掘教材内容，又能启发孩子们的参与意识，务实又不乏灵敏。这样的阅读训练题，更值得“留”！

当留则留，不当留则“改”。

教案中“整体感知”的第2题，“默读课文，理清小说的情节。”直接将小说的情节过程及主要大事和盘托出——

开端：护送 → 进展：受伤→

高潮：愧疚 → 结局：报仇

这样做，无法考查同学对小说要素的把握，也不利于考查他们的阅读概括力气，甚至会淡化了这篇小说的可读性。

同样，学案活动呈现栏目中对这个问题的设计也如出一辙，在“理清小说的情节——开端：护送。进展：受伤。高潮：愧疚。结局：报仇。可以分小组表演课文的某一情节。”

本题设计，将语言训练变为表演活动，看似爱好盎然，实则难以落实，导致流于形式。我的处理方式是“改”。直接问“一般说来，小说的情节进展要经受哪几个环节？具体到《芦花荡》一文，在这几个环节中，主要发生了哪些大事？你能用最精炼的文字概括出来吗？”这样做，既能节省了大量的时间，又能考查同学对小说情节结构的把握，还能训练同学的语言概括力气。再比如其次课时教案“合作探究” 5 环节的第2问，“小说怎样渲染老英雄的传奇颜色？”别说同学，就是我们语文老师也难以回答。真要答好这个问题，必需把这9页课文再翻一遍，筛选出有关信息，分别概括，并加以综合。越是我们需要解开这个疙瘩的地方，答案却写着“略”；再查查学案吧，也写着“略”，我只好无奈地笑了：还是“改”为一道思考题吧。《新闻两则》其次课时活动三属于拓展迁移：比较《人民解放军百万大军横渡长江》和《中原我军解放南阳》的异同。我总觉得这问法太笼统，同学答出十个要点也穷尽不了，若改为“从体裁、写作背景、写作目的方面进行比较”就明确了。还记得上册学习鲁迅先生的《社戏》一课时，学案中有这样一道题：“双喜是一个好孩子头还是坏孩子头？”苦笑之余，我总觉得这问法也值得商榷。

无论精品教案还是学案，除了有意反复强调的重点外，其他重复的问题要“删”；不符合课程标准和考试指导看法却增加师生负担的，也要“删”。

请看，第一课《新闻两则》的学案，活动二有两项内容：

朗读课文，整体感知：

1．“小小播音员”：

假如你来当播音员，你在重音、语调、情感、节奏上应怎样读这则新闻？

2．学习小组内朗读课文，要求读准字音，并努力读出文章的感情和气概。

这与其次课时的活动一内容完全全都，所以我将后者作了删除。说 6 明：由于学案的标题没有注明是《中原我军解放南阳》，所以产生了理解上的偏差。

在学案的文体学问考查一栏，除了古代的、外国的、现当代的一流作家要把握外，其他的作家作品，只引导同学了解就行了，没必要列入考查，考纲明确指出，各类考试绝不涉及。《芦花荡》中考查作家作品时，把赵树理为首的“山药蛋派”作为考查内容没有必要，若不删去，只会加高校生的不少记忆负担，细想想这些问题实在也没记的价值。

无论是精品教案还是学案，某一单元的资源往往是由某一位学科带头人负责完成的。一个人的精力毕竟有限，我们在仔细审读并使用这些材料时，不时会发觉有疏漏的学问点。在具体的教学实践中，我们若能在适当的地方进行增补，就有可能收到更好的效果。

八班级上册是以生活内容为依据进行编排的，第一单元反映的是战斗与和平这一话题。第一课《新闻两则》以叙述大事为主，也穿插了作者对我胜敌败结局的缘由分析；其次课《芦花荡》，从全文来看，是以记叙为主；选取芦花荡一节文字，侧重环境描写；再将视线转向主要人物“老头子”，又有大量的人物描写。我觉得，在《芦花荡》其次课时的学案中设计一道考查表达方式的小题就有必要了。为达到较好的效果，我在教案上编了几句顺口溜：

表达方式歌

表达方式是老锅，三足两耳好处多：

记叙、说明和谈论，三个“言”字来支托； 7 描写抒情两只“手”，端起锅来自由走。

散文诗歌最自由，除了“说明”啥都有。

新闻、故事和小说，写人叙事不能缺。

多种方式综合用，辨析文体抓主流。

再如学习第4课，要让同学尽快记住法国作家雨果和他的三部作品，我就编了一句话：雨刷刷的下，巴黎圣母院变成了凄惨世界，那是九三年的事了。一句荒唐言，引得同学开怀大笑，不用费事就记住了作家雨果，国籍法国和三部作品。

打个比方来说，教案和学案是鞋，老师和同学就是脚。当脚趾头伸不开时，要敢于把鞋顶破。毕竟鞋子要为脚服务，咱总不能削脚适履吧。

所谓“调”，就是“板块整合”，也可称之为合并同类项。一旦发觉教案或学案中内容相近，或训练目的相同的问题，就可以大胆地调整到一处。比如在《芦花荡》学案中，对主要人物“老头子”的考查比比皆是，从言行心貌描写到人物形象塑造，从人物性格分析到小说主题探究，共设计了10道小题。一一答来，答案大同小异；若是能“调”，进行问题重组，岂不省心省力？

古为今用，洋为中用，精品教案为我用。

二案并行，探究为先，使用学案需变通。

以上所述，均为本人开学以来这几天的思考，意在抛砖引玉，与同行们沟通。不妥之处，望教研室领导、李艳等诸位老师谅解。明明是借鉴人家的资源，题目却说《“我”的二案更给力》，似有剽窃之嫌， 8 特加引号以示清白。

《芦花荡》教学反思3

有人可能会说，“对话有什么新颖！老师问，同学答，不就是对话吗？”其实，这只是问答而已，绝不是真正意义上的对话。所谓对话，应当是人与人之间在彼此公正、彼此倾听、彼此接纳、彼此放开的基础上达成的双方视野的交融，是一种致力于相互理解、相互合作、相互激发、共同制造的精神或意识。它所促成的不是学问的简洁累积，而是学问的重新建构。引用犹太哲学家马丁？布伯的话就是：对话是“从一个开放心灵者看到另一个开放心灵者之话语”。

在语文课堂上，我们要为对话搭建最佳平台，先为对话创设体验的情境。在语文课堂中设置情境让同学体验是一种重要而常用的方法，它往往能让同学身临其境，将心比心，从而与文字进行最为亲热的接触。

在《芦花荡》的教学中，为了赏析老人这一形象，我问：“假如你是老人所护送的两个女孩中的一个，你最宠爱老人的哪一点，为什么？”

有同学说：我宠爱老人的自信。课文中说：“他对苇塘里的负责同志说：你什么也靠给我，我什么也靠给水上的能耐，一切保险。”多么自信！而且他的自信也是有基础的，他的水上工夫的确了不得。

又有同学说：假如我是那个受了伤的女孩，我宠爱老人说到做到，为我报仇。你看，文中老人是这么说的：“他们打伤了你，流了这么多血，等明天我叫他们十个人流血。”老人是这么说，也是这么做的，