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基于PCK理论的语文教学设计与实践研究引言：语文教学是培养学生语言能力和综合素养的重要环节。
随着教育改革的推进，如何提高语文教学的有效性成为教育者亟需解决的问题。
在这一背景下，基于PCK理论的语文教学设计和实践研究应运而生。
本文将探讨PCK理论在语文教学中的应用，并提出相应的教学设计和实践策略。
一、PCK理论概述PCK（Pedagogical Content Knowledge）理论是由Schulman于1987年提出的，在教育学领域引起广泛关注。
PCK强调教师对特定学科内容的理解和运用，以及如何将该内容有效地传授给学生。
PCK理论认为，教师需要掌握学科的知识结构、概念、原理、方法等，并能根据学生的需求和特点进行教学设计和实践。
二、基于PCK理论的语文教学设计1. 分析学科特点在进行语文教学设计时，教师首先要深入分析语文学科的特点。
语文学科包括语言文字、文学、修辞等内容，涉及阅读、写作、鉴赏等多个方面。
教师需要了解语文学科的知识结构、内在逻辑以及学科的重点和难点，以便有针对性地进行教学设计。
2. 确定教学目标基于PCK理论，教师需要确定清晰的教学目标。
教学目标应该与学科的核心内容和学生的学习需求相匹配，同时考虑学生的认知水平和发展特点。
例如，通过教学，学生应该能够提高阅读理解能力、提升写作表达能力、培养文学鉴赏能力等。
3. 设计有效的教学活动在设计教学活动时，教师应根据学科特点和学生需求，选择合适的教学方法和策略。
例如，可以采用讲授、讨论、情景模拟、小组合作等多种形式，营造积极的学习氛围，激发学生的学习兴趣和参与度。
同时，教师还应结合教材和教学资源，设计富有创意和趣味性的教学活动，以提高学生的学习效果。
4. 综合评价学生学习情况基于PCK理论，教师应该采用多种形式的评价方法，全面了解学生的学习情况。
除了传统的笔试和口试，还可以引入作品展示、小组讨论、学习日志等形式，帮助学生发现自己的优势和不足，并进行自我反思和改进。
浅谈语文学科教学知识（pck）新课程背景下的语文学科构成是什么?语文教什么?语文怎么教？对每一个处在观念转型期的语文教师而言，这些都是不能不了然于胸的问题。
但实际情况是，虽然经过好几轮的新课程培训，至今依然有不少人对以上问题迷惑不清。
听了苏立康教授的讲座，我对语文PCK的理解是：教师把既有的学科知识，根据时代社会背景，考虑学情，采用适合的方法，进行有效教学。
通俗地说，语文PCK应该就是我们常说的语文学科教学的有效性问题。
下面拟就语文学科教学知识谈几点粗浅的认识。
一、语文学科教学知识（pck）是什么？准确地界定每门学科的构成要件是顺利走进一门学科的必要条件。
语文教学之所以长期搞不清“教什么”的问题，主要原因正在于这门学科似乎缺少像数理化那样清晰明确的知识序列。
为此，甚至有人怀疑它能否成为一门真正意义上的学科。
为了教学的需要，人们还是想给它一个明确的界定。
在建国不久的1956年颁布的语文教学大纲中，语文被笼统地称为“文学”。
1963年的语文教学大纲，才把“文学”改成“语文”，并强调“语文是学好各门知识和从事各项工作的基本工具”。
直至1996年颁布的历经先后6次修订的教学大纲才在继续突出语文学科是“最重要的交际工具”的基础上，首标“文化”二字，强调语文还是“最重要的文化载体”，只是没有明确界定“文化”在语文学科中的独立地位。
因此对语文学科的课程性质的争论依然继续。
2000年的语文教学大纲终于正式确认了语文学科的文化功能，明确规定“语文是人类文化的重要组成部分”。
新课标在此基础上，从工具性与人文性统一的角度，准确地揭示了语文学科的基本性质，说明其构成要件不外乎“语言文字”和“人类文化”两个层面，二者互为依存,不可分割。
斯坦福大学的舒尔曼教授和他的同事启动了名为“教师知识发展”的研究，于是就有了PCK。
舒尔曼认为PCK是指教师将学科内容转化和表征为有教学意义的形式、适合于不同能力和背景学生的能力，是综合了学科知识、教学和背景的知识而形成的知识，是教师特有的知识。
学科教学知识PCK小学语文教学PCK综述（学习笔记）课程及专家简介：课程简介：深入学科，探索什么是PCK（学科教学知识），为什么关注PCK（学科教学知识），并对小学语文的PCK（学科教学知识）进行提炼。
通过本课程的学习，初步了解PCK （学科教学知识）和小学语文PCK（学科教学知识）要点。
专家简介：王荣生，上海师范大学教育学院教授。
中国高等教育学会语文教育专业委员会常务理事、学术部主任（2005年起）、香港教育学院中文学系顾问教授（2008-2009）、上海市写作学会副会长（2008年起）、中国人大复印资料《中学语文教与学》编委（2007年起）。
《语文科课程论基础》（上海教育2003）、《新课标与“语文教学内容”》（广西教育2004）、《语文教学内容重构》（上海教育2007）、《听王荣生教授评课》（华东师大2007）。
总主编：《语文教育研究大系（1978-2005）》（6卷，上海教育）、《21世纪专题教程?语文系列》（10种，华东师大）、《新课程教例与教案研究丛书》（12种，广西教育）。
主编：《口语交际教例剖析与教案研制》（广西教育2004）、《语言知识新视点》（华东师大2005）、《新课标小学语文学本》（华东师大2004）、《新课程高中语文课例评析》（高等教育2006）、《国家课程标准高中语文实验课本（试编本）》（上海教育2007）。
绪论：小学语文教学PCK一、什么是PCK（是英文翻译）两种译法的含义各有侧重，一方面是学科教学知识（强调学科教学），另一方面是教学内容知识（结合具体的教学内容，强调具体内容教学）。
PCK指的是老师的教学知识，即教师关于具体教学内容的知识，以及如何对特定的学生进行教学的策略、方法和评估学生学习成效的知识。
学科教学知识（PCK）最能区分学科专家与教学专家、高成效教师与低成效教师之间的的差别。
学科PCK在教学中的核心是解决教师教什么和怎么教的综合考虑的种种因素。
教学内容——教什么，结合具体的教学内容。
10/2020谈P C K 对小学语文教师知识建构的启示◆熊传红（江苏省东海县安峰中心小学）【摘要】P C K 是指“学科教学知识”，是学科知识和教育学知识的综合，P C K 构建能够帮助教师提高教学成效、促进学生理解。
因而，小学语文教师基于P C K 内容去建构和完善自身的学科知识和教学素养是十分必要的。
针对小学语文教师P C K 的主要建构内容进行分析，在此基础上，总结P C K 对教师知识建构的启示。
【关键词】P C K 语文教师知识建构一、P C K 及小学语文教师P C K 建构内容分析P C K 的中文解释是“学科教学知识”，从学科知识而言，教师需要具备所教学科的具体知识（事实、概念、规律、原理等）；从学科教学知识而言，教师还需要具备将自己的学科知识转化成学生能够理解的知识表征形式的教学素养。
总体而言，P C K 是学科知识和教育学知识的综合，其包含了学科课程的知识、教学情境的知识、教学策略的知识、学生学习习惯养成的知识等等。
以下将具体分析几个关键性的小学语文教师P C K 建构内容：１．学科课程的知识，这部分知识是与小学语文教材和教学内容有关的，可以理解为教师需要对教材内容进行重新建构，实现基于其教学内容的知识传递（以易于学生理解的表达形式传递给学生）。
以此可见，语文教材的内容需要通过教师教学的内容去表达，也就是说教师具备最基本的教学能力在于能够分析语文学科教材内容，掌握其知识特点，从而能够进行处理、加工和变换，使其能够形成基于教师教学经验、具有教师个人特色的教学内容。
具体而言，这部分涉及的知识建构内容需要包括：以语文教材课程为辐射范围的语文学习领域（包括汉字、阅读、作文、口语、综合等）的相关目标和内容。
２．教学情境的知识，指语文教师应具备基于教学情境的知识素养（教师具备对学生及学情进行了解的知识内涵）去建构评价体系，以及重构学科知识体系，从而促进学生对语文学科知识的理解能力的提升。
绪论：小学语文学科PCK作业：请就下面的课例，尝试提取1-3条PCK。
课例——《风筝》运用解读知识“点评”阅读《风筝》“语文课程与教学研究的重心，现在应该转移到语文课程与教学内容的建设上来。
”王荣生先生指出，在阅读教学中我们应该变“鉴赏者取向”为“解读者取向”，也就是像正常状态下阅读文章时的阅读方式。
鉴于此，在曾老师的指导下，《风筝》一文我采用了评注式阅读教学法，旨在让学生带着发现、探索的眼光解读文本，通过交流探讨加深对文本的理解和认识。
“点划评注”不仅仅是阅读方法、教学方法的问题，在哪里点，在哪里划，在哪里评，在哪里注，关乎阅读的内容、教学的内容。
一、自由诵读，把握全文大意问题一：课文讲了一件什么事？问题二：你觉得作者是带着什么情感来写这篇文章的？二、用点划评注的方式把握作者情感请学生阅读下列两则评注的示例，在文中另找出一处或者两处加以评点，揣摩作者情感。
示例一：北京的冬季，地上还有积雪，灰黑色的秃树枝丫杈于晴朗的天空中。
评注：晴朗的有积雪的冬季，是一幅色彩明丽的画面，让人感受到冬之美，但“灰黑色的秃树枝”却使得这幅画面的色彩陡然变得黯淡，这个词语在一开头就为文章添上灰色沉重的一笔，使得晴朗的有积雪的冬季变得寒气四射，作者感受的不是“冬日暖洋洋”的舒适而是冬季的肃杀和寒威。
这种情感作者在后面一句直接点出了，即“在我是一种惊异和悲哀”。
正所谓景为情生，一句景语蕴含着作者沉重悲哀的情感。
示例二他只是很重很重地堕着，堕着评注：“重”、“堕”用了反复的手法，与前面“心变成了铅块”相照应，可见作者当时心情是多么沉重，这沉重是由于**了弟弟游戏的童心造成的，因为一直无法补过，所以这块铅始终压在心上，很重很重堕着堕着。
“重”、“堕”是第四声，读起来就有沉重的感觉。
三、评点后学生之间互相交流，并选择重点几则进行全班交流。
四、阅读下列几则对鲁迅作品语言风格和人格精神方面的评价资料，请在文中找到与这些评价相一致的地方，并加以评注，评注时要学会运用这些资料中的重要信息。
汪禹彤：从pck的角度浅谈语文老师职后教育加急《中小学教育》21年11月1期从pck的角度浅谈语文老师职后教育四川省南充高级中学汪禹彤职后教育是语文教师专业发展中必不可少的一环，是教师成长的必经之路，本文将从pck的角度探讨如何进行语文教师的职后教育。
一、进行在职培训，促进教师发展pck即学科教学知识，是在教师的实践中不断发展着的。
在职培训能够帮助教师吸收优秀教师的成功经验，接受先进的教学理念和教学方法，有利于提高教师的学科教学知识水平，是促进语文教师专业成长的重要途径。
初入职的语文教师正处于由学生向教师转变的过渡时期，是教师中的特殊群体，一般都有如下特点：1、有着较为丰富的语文学科知识及相关教育教学理论知识，对语文教学工作充满激情；2、缺乏教学经验；3、不了解学校常规工作，导致失误较多；4、难以适应新环境。
针对这些情况，学校可以从以下方面入手，对语文教师进行培训。
1、提供实践机会新入职的语文教师一般都从学校教育中获取了丰富的教学理论知识，但由于缺乏具体的教学情境和教学实践，他们的各种知识无法沟通、融合和发生联系，那么相应的，他们在选择教学内容、制定教学方案、选择教学方法和维持正常教学的时候就难免会遇到各种问题。
以《锦瑟》为例，《锦瑟》一诗历来以意象众多、意象朦胧而著称，“一篇《锦瑟》解人难”说的正是它的难以索解。
要让学生真正地体悟诗歌的内涵、感受诗歌的意境和体会诗歌的美感，教师就必须精心设计教案、用心选择教法，在教学中做到适时点拨和巧妙引导。
然而，新手教师在处理教材、学生与课堂的关系时往往不够灵活，一味追求突出学生的主体地位，而把课堂教给学生。
让学生自己去读、去发现问题，再组织学生讨论，让学生自己来解决问题。
教师的引导作用在一定程度上缺失了。
然而，学生的能力是有限的，失去教师的引导，只是搭起了“学生主体”的花架子，没有实效可言。
从另一个角度来说，语文教师的入职初期，是他们对语文学科知识、心理学知识以及一般教学知识等掌握的最为扎实的时期。
课例研究：语文教师话题PCK的提炼与改善“学科教学知识”（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）是教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合，是教师最有用的知识代表形式。
自舒尔曼提出这一概念以来，PCK的研究引起人们高度重视。
但研究多在PCK的构成、学科教师PCK的来源等方面。
PCK的提炼以及教师的PCK的改善，相关的研究成果较为稀缺。
具体到学科，数学学科和英语作为第二语言，研究较为深入，而作为母语的语文学科，语文教师的PCK，目前还没有成系统的研究。
语文教师话题PCK的提炼与改善，这项研究在国内尚属首创。
本研究基于如下假设：（1）PCK是学科知识和教育学知识的“合金”，在教师专业知识中处于核心地位。
（2）PCK是在实践中不断内化而形成的“使用理论”，通过教师的教学表征可以对其进行提炼和描述。
（3）PCK有普通PCK、学科PCK、话题PCK三个层次，其中话题PCK是关键。
（4）从语文优秀课例中提炼出的PCK，对改善语文教师的专业知识有重要作用。
（5）通过课例研究，尤其是通过专家参与的“共同备课”，教师的PCK能够获得改善。
本论文分为三个部分。
第一部分是概论，共两章。
第一章介绍本研究的背景，包括PCK研究目前所达成的共识，话题PCK研究的现状，以引出本研究的论题。
话题PCK的研究，在学科教学研究中已经有所尝试，但目前的研究以“解析式”为主，“合金式”的研究尚且“缺席”。
第二章介绍本研究中的核心概念，研究内容与研究方法，介绍本研究的研究设计和论文框架，陈述研究的意义。
第二部分是本研究的主体，尝试对语文学科中的话题PCK的提炼进行研究，共四章。
第三章，课例的选择及描述。
该章回答两个问题：（1）提炼PCK的研究，选择什么样的课例？（2）从PCK角度，如何来描述课例？本文认为，优秀教师的成果课例，具有PCK清晰和高质量的特征，应为PCK提炼的首选课例。
目前通行的课例呈现有三种样式，本文在比较这三种样式的基础上，提出从PCK角度描述课例的步骤、要点和准则。
试论PCK视角下师范生获得小学语文教学论知识的途径作者：陈萍来源：《教育与职业·理论版》2010年第21期[摘要]文章认为,学科教学论是师范生教学知识的主要组成部分,它的课程实施应该利于师范生的各种学科知识和教学知识有机结合、融会贯通,但是传统的教学方式不具备这样的特点。
只有根据小语教学论内容的需要,从应用的角度调用各学科知识,并且从应用的角度教授本学科知识,才能有利于促进师范生(未来的教师)尽早获得学科教学知识,从而设计出小学语文课堂教学的最佳方案。
[关键词]PCK视角应用知识[作者简介]陈萍(1967- ),女,江苏徐州人,徐州高等师范学校,副教授,研究方向为小学语文教学论。
(江苏徐州221116)[中图分类号]G712[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2010)32-0124-02美国教学研究专家舒尔曼(Shulman)认为,教师需要一种在真实教学中使用的、有别于纯粹的学科知识和一般教学知识的知识,他称之为学科教学知识(pedagogical content knowledge,简称PCK)。
它是教师在面对特定的学科主题或问题时,如何针对学生的不同兴趣与能力,将学科知识组织、调整与呈现,以进行有效教学的知识。
这是一种使教师与学科专家有所区别的专门知识。
学科教学论是师范生教学知识的主要组成部分。
以小学语文教学论这门课程为例,尽管它的知识与小学语文教学的实践关系密切,属于实践性极强的知识,但是在研究过程中我们发现,长期以来,教师们仍然是将“帮助学生建构自身的小语教学论知识体系”作为最终达成的目标,而很少关注这些知识是以怎样的形式作用于教学实际的。
本文将从PCK视角出发,就小学语文教学论课程的实施提出两点建议。
一、从应用的角度调用相关的学科知识台州市教研室高中部主任郑陆敏在“提升教师专业知识的校本研修”讲座中提到,格罗斯曼将学科教学知识解析为四部分:一门学科的统领性观念——关于学科性质的知识和最有学习价值的知识,学生对某一学习内容理解和误解的知识,特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识以及将特定学习内容显示给学生的策略的知识。
语文学科PCK综述王荣生一、什么是PCK（一）PCK定义1、PCK（Pedagogical Content Knowledge），大致有两种译法：一种将其译为“学科教学知识”，一种译为“教学内容知识”。
我们不需要关注这两种译法的差别，只关注主要方面：第一种译法强调的是学科教学，不同学科的教学知识是有差异的；第二种译法强调教学内容知识，结合具体的教学内容，比如某一篇课文的教学内容与教学方法，比如写作中的描写这一教学内容与教学方法，强调的是具体内容的教学。
把两种讲法综合起来：PCK指的是“教师的教学知识”，即教师教什么，怎么教，以及在具体的情境中，对学生学习情况的关注。
PCK决定着一个教师的教学水平。
（PCK指的是“教师的教学知识”，即教师关于具体的教学内容的知识，以及如何对特定的学生实施教学的策略、方法和评估学生学习成效的知识。
）（二）用图表来表示：语文学科教学知识（PCK）行为教师——→教什么——怎么教←——学生什么理据怎么教是教什么的展开。
（三）举例：长相思清纳兰性德山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。
风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。
王崧舟老师《长相思》教学。
1、课堂教学分三个板块：一、借助注释，读懂词意；二、展开想象，读出词情；三、互文印证，读透词心。
（三个落点，“词意”“词情”“词心”，一步一个台阶。
）2、具体环节：（1）借助注释，读懂词意A读对生字、多音词，然后是词的停顿。
B读出味道和感觉C讨论两个问题：身在何方？心在哪儿？抓住了两个关键词。
对这些内容加以提炼与分析就是老师的PCK。
（2）展开想象，读出词情A课件——朗读——看见了什么？B想象写话——家乡的画面和情景。
C落到一个字“碎”，聚焦词心。
为什么落到“碎”，加以分析就是PCK（3）互文印证，读透词心。
A自提问题：问君何事轻离别，一年能几团圆月？“君”可以是夫、父、儿、弟，怎么问？你是词人，你怎么回答你的亲人。
反复的问问答答，词的理解不断丰厚加深。
一、以朗读促语言文字的积累。
小学生学习语言，主要是通过对语言的感受和积累，而不是理性分析。
这是由小学生的年龄心理特点所决定的。
小学生长于记忆，长于形象思维，让他们大量接触规范的语言文字作品，形成对祖国语言文字丰富的感性认识，这是符合小学生学习语文的心理特点的。
许多精彩的课文及片断，小学生尽管理解还不能达到透彻的程度，还没有能力去欣赏课文遣词造句、布局谋篇的独到之处，但要求他熟读成诵并不困难。
如能熟读成诵，课文的语言会变成自己的语言，成为自己的储备和财富，一旦用时会自然涌上笔端，大大提高运用语言的能力。
而朗读是激发学生阅读兴趣，促进理解，培养语感，提高审美能力的重要方式。
海德格尔说：“语言就是人的生命活动。
”可见，只有通过朗读才能再现作品的人文想象，品味作品的人文内涵，提高学生的人文素质。
也只有通过反复朗读，才能将课文的情感渗透于学生心灵，提高学生对语言的敏锐感受。
教学中要有意识地引导学生在朗读中进行词句积累，同时为学生的写作打下扎实的基础。
一年级第一学期学生刚进入小学阶段的学习，识字不多，词汇量也较少，在学习课文的时候，有意识地对一些有特点的词语进行积累。
比如，《小溪》一文中的“滑溜溜”和“亮晶晶”，我通过创设情境指导学生通过反复朗读来积累。
老师说：“冬天到了，小溪就变成了溜冰场。
这时候你来到山里会干什么?”学生回答：“我会溜冰。
”老师说：“是呀，小朋友们可以溜冰啦!多开心啊!来读好这两个词。
”
到了二年级，学生有了一定的识字量。
根据二年级学生的学习要求是以积累常用词语为主，但在教学文本中如遇到一些文字比较优美的书面化的语言也不妨让学生积累一下。
如《人间仙境九寨沟》一文中就有许多好词，“色彩斑斓、五彩缤纷、憨态可掬、古木参天、异兽珍禽、诗情画意”等。
在教学时可引导学生看着色彩鲜艳的图片进行理解性的朗读，再通过各种形式的朗读(比赛读、游戏读)帮助学生
建立词语的初步概念。
然后让学生用其中理解得最清楚的词来说一句话。
从朗读到运用，学生的积累可谓扎实到位。
《石榴》一文对石榴的外形做了细致地描写，石榴虽是学生生活中比较熟悉的水果，但要用准确的语言来进行表述，对学生来说不是件容易的事，所以我让学生在课堂上划出描写石榴的句子读读、议议，课后再背背、记记。
这样当学生以后在生活中看见了石榴，他就会用课堂上积累的句子来进行介绍，同时也为今后的写作打下了基础。
二、以随文练笔促语言文字的吸收消化。
随文练笔是一种重要的语言训练，其选材角度小、内容简短，紧随阅读教学且形式多样。
但是一节课内，教师没有必要教学课文中所有的语言现象，只能根据既定的能力训练目标，在课文中精心选择几个训练点，即选几个供学生训练用的“例子”。
选择好“例子”对于提高阅读教学效率起到关键的作用。
怎样选择呢?教师要根据学年教学目标和教材编排的读写训练项目，在课文中选择语言表达上具有某种规律性的语言现象(词句和段落)。
这种语言现象应该是可以迁移、可以概括类化、举一反三的，并且要跟学生的语言发展水平相适应，符合儿童的语言“最近发展区”。
这种具有规律性的语言现象就是教学所需要选择的“例子”。
“凭这个例子使学生能举一反三，练成阅读和作文的熟练技能”。
(叶圣陶语)在课文中选择“例子”是件不容易的事，教师必须在潜心钻研教材，把握课文的语言特点上下一番功夫。
1、模仿性练笔
模仿性练笔是选取课文中典型句段，如总分结构、排比句式、比喻句等，仿造其规范的语言和句式，指导学生进行仿写。
通过仿写，使学生逐步掌握各种写作方法。
二年级的课文中有许多具有特殊结构的典型句段，对于二年级的学生来说虽无需了解这些句子间存在的结构特点，但作为老师可以意识地进行渗透。
如《黄山奇石》一文，文中用先概括后具体的写作方
法介绍了黄山上的“仙桃石”、“猴子观海”、“五老奔天都”和“金鸡叫天都”。
课堂上通过老师的引读，男女生配合读，让感受到句子间存在着特殊的关系。
课后再让学生仿照这种写作特点，经过自己的合理想象写一写黄山上的其它石头的特点。
“狮子抢球”、“仙女弹琴”、“天狗望月”又会是怎样一番生动有趣的景象呢?再如教学《称象》一课，曹冲想出了“以石代象”的方法称出了大象的重量，在当时的情况下，你还能用什么方法称象呢?于是，学生想出了“以土代象、以人代象、以木代象”等方法，随即让孩子仿照课文称象的过程写一段话，这对于学生来说很容易。
因此，仿写只要教师把规律教给学生，使学生有章可循，学生掌握了它，就会从读中悟出写的门径。
2、理解性练笔
理解性练笔就是在学生理解、领悟课文内容和语言形式之后，让他们运用刚从文中学到的某种语言形式，去转换、丰富、发展课文内容。
通过练笔的方式加深了对课文内容的理解。
同时,也能促进学生多角度、有创意地去感受、理解、欣赏、评价文本。
二年级学生的阅读要求是以了解文章主要内容为主，但如果仅仅停留在了解课文主要内容上，是不利于学生思维发展的。
因此，我在教学《花木兰》一文时，学完课文后让学生抓住“女扮男装、替父从军、赫赫战功、英勇善战、巾帼英雄”这几个词，让学生用这几个词语简单地介绍一下“花木兰”这个人物。
通过对课文中这些词语的运用，学生对花木兰这位巾帼英雄的形象感受就更深刻了。
学生在理清文章的基础上，采用一定的语言，概括提炼课文的内容，以此培养学生从整体上把握课文的能力，这种练笔锻炼了学生的概括能力。
再如《小冰熊》一课，课后创设情景：“第二天，小熊一家要出去旅游了，小熊当然舍不得把小冰熊一个人留在家里呀，他把小冰熊也带上了。
路上，他们会怎样照顾小冰熊呢?”这样的练笔学生必须建立在对课文内容理解的基础上写。
课文中小冰熊在家里，妈妈给它
盖上了棉被。
棉被起到了隔热、保温的作用，小冰熊才不会融化。
学生必须理解了这一内容，才能通过自己组织语言来进行练笔。
3、想象性练笔
学生的想象充满了创造色彩，充满了灵性。
想象性练笔就是抓住课文中那些高度概括抽象却与中心密切相关的词语，或是文本中的空白点，让学生展开想象，通过练笔把它还原成具体可感、触手可及的鲜明形象，以便让学生从另一个侧面深化对课文的感悟和理解。
对于低年级的学生来说，他们的想象力特别丰富，作为老师要充分利用好学生的这一生理特点，培养和发挥他们的想象力。
如教学《迷人的秋色》，抓住“迷人”这个词语，让学生展开想象，秋天里还有哪些景物是迷人的?展开想象，画一幅风景画，并用语言描绘一下。
如教学《沙滩上的童话》一文，文中的孩子们是用炸城堡的方法救公主，而这种方法可能会使公主受伤。
让学生展开想象，想出更好的办法救公主，把救公主的过程写清楚。
学生对此也非常感兴趣，自然就乐写。
想象性练笔还包括让学生补写文中省略的部分，可以是省略号省去的部分，也可以对文章的内容进行续写。
如《神秘的恐龙》一文，文中说科学家们对恐龙的灭绝作了种种推测。
课文的第三节结束用了省略号，省去了其它推测，这里便可让学生查找有关资料，写一写还有哪些可信的推测，并写清理由。
补写不仅能加深学生对课文的理解，更重要的是让学生插上了想象的翅膀，提供给他们想象的机会和空间，培养了他们丰富的想象能力和思维的灵动性，激发学生对语文的热爱。
学生的练笔必须建立在对课文充分理解的基础上,这就促使学生主动深入地去钻研课文，有效解决了学生作文没有素材的老大难问题，在培养其敏感的作文意识的基础上，充分锻炼了学生的写作能力。
这种练笔始终紧扣在学生理解领悟课文的基础上，保证了教学主题的
统一性和教学过程的流畅性，理解运用，读写结合可谓是相得益彰。
