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建国以来8次课程改革自中华人民共和国成立以来，我国教育事业取得了巨大的发展和进步。
为更好地适应社会的发展需求和培养适应时代要求的人才，我国进行了多次课程改革。
本文将对自建国以来的8次课程改革进行梳理和回顾。
第一次课程改革发生在1952年，这是新中国成立后的第一次全面的教育改革。
这次改革主要是以调整学科为核心，取消了原先的八年制小学和四年制中学教育模式，建立了新的“一二九”学制，即六年制的小学和三年制的初中，增加了数学、自然、物理、化学等实用学科的教学时间，这一改革为适应新国家的需要提供了更多的人才。
第二次课程改革发生在1958年至1962年，这是第一个五年计划期间的改革。
这次改革主要是为了适应社会主义建设的需要，提高教育的质量和效益。
在这次改革中，增加了政治、历史、地理等社会科学课程的教学时间，增加了手工劳动、劳动实践和科技活动的时间，提高了教育的实用性和综合性。
第三次课程改革发生在1978年，这是改革开放初期的一次重要改革。
这次改革主要是为了推进素质教育，强调全面发展。
这次改革提倡开展校本研究、学校特色课程和兴趣小组活动，注重培养学生的创造精神和实践能力。
第四次课程改革发生在1993年，这是继续教育改革的一次重要举措。
这次改革主要是为了提高继续教育的质量和效益，加强职业技术培训和成人教育的力度。
这次改革增加了职业技术教育的比重，开展了职业培训和成人教育的实践活动，促进了教育与社会经济的紧密结合。
第五次课程改革发生在2001年，这是迎接新世纪的一次重要改革。
这次改革主要是为了推进素质教育的全面发展，注重学生的创新能力和综合素质的培养。
这次改革着重发展综合实践活动、社会实践活动和科技创新活动，增加了选修课程的设置和实施。
第六次课程改革发生在2009年，这是高中阶段教育的一次重要调整。
这次改革主要是为了提高高中阶段教育的质量和水平，加强学科与学科之间的衔接和协调。
这次改革进行了课程研讨和教材编写，着力培养学生的创新精神和实践能力。
建国以来八次课程改革的历程第一次：（1949——1952）设置了门类齐全的学科课程，包括语文、数学、外语、物理、生物、化学、政治、历史、地理、体育、音乐、美术等。
第二次：（1953——1957）削减教学时数、在教学计划中设置劳动技术教育课，1956年发行了第二套中小学教科书，对理论性有所加强，注意了学生动手能力的培养。
第三次：（1958——1965）“教育大革命”，大量缩短学制，精简课程，增加劳动，注重思想教育，还出现了多种学制的改革试验。
第四次：（1966——1976）文革，学校课程和教学历经了一场灾难。
第五次：（1977——1985）统一规定全日制中小学学制十年，小学五年，中学五年。
1980年出版了新中国成立以来全国统编第五套中小学教材。
第六次：（1986——1991）1986年《义务教育法》出台。
国家教委公布了义务教育教学计划初稿，突出了新型教育方针的具体要求，适当增加了基础学科的教学时数，在教学计划中给课外活动留出固定的足够的空间。
第七次：（1992——2000）突出了以德育为首，德智体美劳五育并举的全面发展的教育方针，第一次将活动与学科并列为两类课程。
第八次课程改革：根本任务：新课程改革的根本任务是：全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。
主要任务：更新观念、转变方式、重建制度。
即更新教与学的观念；转变教与学的方式；重建学校管理与教育评价制度。
核心任务：是学习方式的转变。
在新课程所要完成的三大主要任务中，转变教与学的方式，尤其是转变学生的学习方式是核心的任务。
教师课堂教学方式的改革，最终目标是为了转变学生学习方式，改变学生在学校里的生存条件，改变培养出来的人能够比传统方式培养出来的更具有创新精神与实践能力。
使获得知识与技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。
应逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式以及教学过程中师生互动方式的变革。
中国特色的的八次课改自新中国成立以来，我们前前后后已经经历了八次课改，每一次课改的进行都使得我们离民族的复兴越来越近了！课改历程一、改造和引进期(1949—1957)第一次课改：1952年选用当时认为使用得较好的教材加以修订或重编——第一套中小学教材。
第二次课改：1956年颁布新中国成立后的中学各科教学大纲，人民教育出版社出版完全自编的第一套 12年制中小学教材，首次使我国的课程实现了国家的高度统一—第二套中小学教材。
强调“双基”，注重课程思想性、科学性、系统性、加强劳动教育；模仿性，结构单一，全国统一，不能满足不同地区、学校不同需求。
二、曲折探索期(1958—1965)第三次课改：“大跃进”时期缩短学制，精简课程。
人教社编写出版了一套10年制中小学实验教材——第三套中小学教材。
第四次课改：1961年后，开始“调整、巩固、充实、提高”，重新强调“双基” 。
1963年颁布《关于实行全日制中小学新教学计划（草案）的通知》，加强了政治课教学，提高了语文、数学、外语课程教学要求，首次允许地方在使用统一教学计划、通用教材的同时自编教材和教科书，首次在教学计划中规定高三开设选修课，根据教育的水平发展实行多元化学制，人教社编写出版了新的12年制教材——第四套中小学教材。
三、十年动乱时期（1966—1976）原有课程全部废止，各省市自治区自行编订教学计划、教学大纲、教材，处于严重无政府状态，所有课程都突出阶级斗争为纲，教材片面突出政治，开设工业基础知识、农业基础知识，严重破坏了学科科学体系，削弱了基础知识，教学质量低劣。
四、拨乱反正恢复期(1977—1985)第五次课改：1978年1月《全日制十年制中小学教学计划试行草案》颁布，秋季，编订了各科教学大纲，编写出版了以基础知识为主的学科中心式教材，首次将外语列为小学科目——第五套中小学通用教材。
第六次课改：1981年《全日制五年制小学教学计划（修正方案）》颁布，以思想品德课取代了原来的政治课，恢复历史课、地理课，增设劳动课。
《改革开放简史》《改革开放简史》《中国改革开放四十年简史(1978-2018)》旨在向国际社会全景式记录和呈现当代中国改革开放的历史，尤其党的十八大以来全面深化改革的新理念、新思想、新战略。
《中国改革开放四十年简史(1978-2018)》用经济、社会发展的大数据、大事记、重点成果等内容，将事实摆在读者眼前，将其中蕴含的中国改革开放政策的深意自然体现出来。
《中国改革开放四十年简史(1978-2018)》分为6个章节，贯穿中国当代改革开放的全程描写，分章节讲述了“改革开放的酝酿与高层决策”、“改革开放在‘大胆试验’中起步”、“改革开放的全面展开与理论建树”、“改革开放遭遇严峻考验及应对”、“邓小平南方谈话与改革开放新阶段”、“跨世纪的战略谋划与改革开放的深入”、“发展观的变革与改革开放的推进”、“改革开放在战胜困难和风险中前行”、“全面建成小康社会与全面深化改革开放”。
其中，重点讲述了党的十八大以来，我国的改革开放事业的全面深化，并以“谱写改革开放历史新篇章”作为全书末章，总结历史，展望未来。
《改革开放简史》中国的发展具有非凡的复杂性、非凡的艰巨性、特有的长期性，来不得半点虚幻、浪漫。
唯有脚踏实地、耐心谨慎地不断探索，不断总结经验，才能不断发展。
舍此别无他途。
1978年，中国开始了改革开放，开始了中国特色社会主义道路的探索。
四十年来，中国经济社会发生了巨大而深刻的变化，中国取得了举世瞩目的伟大成就。
中国人民用自己的聪明、力量和探索，创造了人类文明史上的中国奇迹、世界奇迹。
什么是最宝贵的?自己的经验是最可宝贵的。
自己的经验是什么?就是邓小平理论，就是中国特色社会主义理论。
总结改革开放四十年来的经验，既是对我们创造的中国特色社会主义理论的一次总结，也是适应工业化、城镇化、市场化、国际化和现代化进程，不断将改革推向前进的历史要求。
改革是社会制度演进的基本方法在人类改造自然、不断发展生产力的过程中，生产关系、上层建筑也在不断地改造和发展。
/news/ReadNews.asp?NewsID=1005新中国成立后的八次基础教育课程改革兰州一中教研处根据有关资料摘编新课程改革决不是在全盘否定旧课程以后重新建立一套同以往的课程没有任何联系的所谓新体系，而是在旧课程基础上的调整和改进，新课程是对旧课程的继承与发展，是对旧课程的辨证否定。
我们既要看到旧课程的不足，也要看到旧课程的优点，不能把旧课程看得一无是处。
同时也要注意到新课程的缺陷，在课改中避免矫枉过正，使我们少走弯路。
一、前七次基础教育课程改革新中国成立后，从1949年至今，我们国家的基础教育课程共经历了八次革新。
前七次的时间分别为1949-1952年、1953-1957年、1958-1965年、1966-1976年、1977-1985年、1986-1991年、1992-2000年。
七次改革的简介见下表。
前七次课程改革，虽然均有成就，但课程教材体系不能适应全面推进素质教育的要求，依然存在教育观念滞后、课程内容偏难偏繁、德育缺乏针对性和实效性、课程结构单一、课程评价过于强调学业成绩和甄别选拔功能、课程管理强调统一和人文学科比重过低等问题。
针对旧课程中一系列的问题，国家于2001年正式启动新一轮的基础教育课程改革。
二、新一轮课程改革的相关介绍及取得的成就1．新课程改革有关政策文件2001年至2003年，教育部相继颁发了一系列有关基础教育新课程的国家政策和文件，构建了本轮课程改革的总体政策框架。
2001年颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，同时印发了《义务教育阶段课程设置方案（试行）》和语文等21个学科课程标准（实验稿）。
2002年印发了《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》；2003年，印发了《普通高中课程方案（试行）》和语文等15个学科课程标准（实验）以及《中小学环境教育实施指南（试行）。
从2001年9月起，在全国27个省（自治区、直辖市）的38个国家实验区（以县区为单位）开始了基础教育课程改革实验。
我国课程改革历史回顾自中国改革开放以来，我国课程改革经历了多个阶段。
这些改革旨在提高教育的质量和效益，培养具备创新精神和实践能力的人才。
以下将回顾我国课程改革历史。
首次课程改革是在1978年，这一年标志着改革开放的开始。
当时，教育界面临的重大任务是推进教育体系的现代化建设。
这一改革的主要目的是调整教育内容，提高学生的实践能力和创新精神。
新的课程建设关注培养学生的全面发展和综合素质，同时倡导学习兴趣和动手能力的培养。
在初步实施这一改革后，我国教育水平显著提高。
随着改革的深入和社会的进步，我国在1990年代进行了第二次课程改革。
这一次的改革主要体现在对教育内容和教学方法的调整。
特别是在中小学教育中，课程结构进行了重新调整，注重知识的质量和深度，强调学生的独立思考和批判性思维。
这一改革也引入了现代教育技术，为教学提供更多工具和资源。
随着经济的高速发展和社会的变革，教育界逐渐对传统的教育模式提出了质疑。
在新世纪开始的时候，我国展开了第三次课程改革，旨在培养具备创新能力和实践经验的人才。
这次的改革关注的是学生的全面发展和终身学习能力的培养。
为了实现这一目标，教育界加强了课程的实践性，注重学生的主动参与和实际体验。
同时，新的课程改革也推动了学校教育与社会的深度融合，促进了学生的社会适应能力和职业素养的提升。
近年来，随着技术的迅速发展和教育需求的变化，我国的教育体制面临着新的挑战。
为了适应这一变化，我国进行了第四次课程改革。
这一次改革主要关注培养学生的创新能力和信息素养。
新的课程改革注重贯彻以学生为主体、以问题为导向的教学理念，鼓励学生发掘问题和解决问题的能力。
此外，推动学校教育与社会的更紧密合作，扩大学生的实践机会和实践经验，以培养学生的实际能力和创新潜力。
总的来说，我国课程改革经历了多个阶段，每一次改革都试图适应社会的发展需求，提高教育的质量和效益。
从培养学生的实践能力到注重学生的全面发展和创新能力，再到现在注重问题解决能力和信息素养，课程改革一直在不断探索和创新。
第32卷第3期2018年6月北 京 教 育 学 院 学 报JOURNAL OF BEIJING INSTITUTE OF EDUCATIONVol.32No.3 Jun.2018收稿日期:2018-03-17作者简介:王永红(1972 ),女,山东费县人,北京教育学院基础教育人才研究院副教授,教育学博士,主要从事课程与教学论㊁教师培训研究㊂E-mail :wangyh_72@基础教育改革开放40年我国中小学课程改革的历史进程及其成就王永红(北京教育学院基础教育人才研究院,北京100120)摘 要:改革开放40年来,我国中小学课程改革先后经历了 文革”后学校课程的恢复重建㊁义务教育课程计划的制定与实施㊁推进素质教育构建新基础教育课程体系以及课程改革向纵深的全面深化四个重要阶段,成就斐然㊂具体表现在:实践层面,建立了规范统一的㊁高水平的国家课程体系;积极开展课程理论研究,初步构建了中国特色社会主义课程论体系;在保证规范统一的前提下,学校的课程结构及其形态日益丰富,更好地满足了学生个性发展的需要;课程的数字化建设与时俱进,取得了重大突破;掀起了学校课程建设的热潮,学校课程进入整体建设阶段㊂关键词:改革开放;课程改革;基础教育;素质教育中图分类号:G423.07 文献标识码:A 文章编号:1008-228X (2018)03-0001-10DOI :10.16398/ki.jbjieissn1008-228x.2018.03.001 1978年,党的十一届三中全会召开,实现了中国共产党历史的伟大转折,我国各项事业进入改革开放的历史新时期㊂40年来中小学校课程建设先后经历了 文革”后学校课程的恢复重建㊁义务教育课程计划的制定与实施以及普通高中课程的实验研究㊁推进素质教育构建新基础教育课程体系㊁课程改革向纵深全面深化四个重要阶段,取得了世人瞩目的成就㊂总结过去,梳理经验,并从中发现若干课程改革的规律,对科学推进基础教育课程改革健康发展具有重要意义㊂一㊁ 文革”后中小学学校课程的恢复重建 (一) 文革”后恢复重建人民教育出版社,组织全国统一教材的编写文革”期间,我国中小学课程教材建设一片混乱㊂ 文革”前编写的教材被视为 封㊁资㊁修大杂烩”,负责课程与教材研发的人民教育出版社 被污蔑为黑据点,被勒令撤销”[1]㊂粉碎 四人帮”后,邓小平同志负责教育战线的拨乱反正,他一开始就敏锐地抓住了教育改革的核心 课程教材问题㊂他在1977年就强调指出:教育制度中有很多具体问题㊂一个是学制问题㊂是否恢复小学五年,中学五年,以后再进一步研究㊂现在意见还不一致,这关系不算太大㊂关键是教材㊂教材要反映出现代科学文化的先进水平,同时要符合我国的实际情况㊂[2]根据邓小平同志的指示精神,教育部为人民教育出版社从全国18个省㊁自治区㊁直辖市抽调了大批干部,连同人民教育出版社本社干部共二百余人,以 全国中小学校教材编写工作会议”的名义,按中小学学科分12个编写组开始工作㊂1978年2月,‘全日制十年制中小学教学计划试行草案“颁布实施㊂该计划草案明确了中小学的任务和学制,提出了制订教学计划的基本原则,要求正确对待 主学”和 兼学”,规定了每周学校统一安排的活动总量㊁课程设置及有关说明等㊂该计划虽仍有 文革”痕迹,但在一些重大问题上明确了立场,比如,明确了中小北 京 教 育 学 院 学 报2018年 学教育是基础教育,强调要大力加强文化课教学,要求学生学好先进的文化科学基础知识㊂文化课程的内容强调反映现代科学成果㊂要求从全局出发,对 主学”和 兼学”,各门学科的不同要求和相互关系,小学㊁中学和大学的衔接,城市㊁农村㊁少数民族的共同要求和不同特点,统筹兼顾,合理安排㊂配合该计划草案,教育部颁布了全国统一的教学大纲㊂1980年,根据计划草案和新大纲编制的全套教材出齐㊂这是 文革”后第一套全国通用的中小学教材㊂这套教材吸收了国际中小学课程改革的经验和教训,进行了教学内容的现代化改革,注重基础知识的选择,清除了 文革”时期出版的教材中的许多谬误,为拨乱反正,正本清源,提高教育质量,稳定社会秩序立下了汗马功劳㊂(二)重新确定㊁统一中小学学制学制是一个国家教育制度的重要组成部分㊂新中国成立以来,党和政府就一直很重视学制的改革㊂在1978年以前,新中国的学制改革和实验就进行了3次,第一次是在1952年,第二次是在 大跃进”时期,第三次是在 文革”时期㊂后两次改革实验的目的都是希望能够通过缩短学制早出人才,多出人才,结果最后都以失败告终㊂ 文革”期间,各地学制混乱;至 文革”后期,各地中小学实行的学制多为九年制或十年制㊂1978年2月,教育部颁发了‘全日制十年制中小学教学计划试行草案“,要求在具备条件的全日制中小学试行十年制㊂1979年4月初,‘人民日报“发表了宫景隆等人‘建议把中小学学制恢复到十二年“的文章㊂文章发表后引起了一定反响,其他一些报刊随后也发表了若干有关改革学制的文章㊂1979年6月教育部发出通知,要求各地讨论学制改革问题㊂1980年12月,中共中央国务院颁发了‘关于普及小学教育若干问题的决定“㊂该决定指出:中小学学制准备逐步改为十二年制㊂今后一段时期,小学学制可以五年制与六年制并存,城市小学可以先试行六年制,农村小学学制暂时不动㊂教育部应当尽快提出学制改革方案,确定统一的基本学制㊂学制调整的一个直接结果就是我国中小学学制出现了六三三㊁六三二㊁五三三㊁五三二(在一些边远山区还有五二二)并存的现象㊂学制的多样化必然带来教学计划㊁教学大纲和教材的多样化㊂考虑到城乡教育发展水平的差异,当时制定的教学计划有城市小学教学计划和农村小学教学计划之分㊂一般中学的教学计划可由各省㊁市㊁自治区教育厅(局)另行制定㊂条件好的重点中学经省㊁市㊁自治区教育厅(局)批准,还可变更教学计划㊂1981年教育部颁布‘全日制六年制重点中学教学计划(试行草案)“,并对全日制五年制中学教学计划试行草案提出了修订意见㊂该草案规定:五年制中学各年级教材修订本1982年秋季开始陆续停止供应㊂六年制重点中学全国统编教材1983年开始陆续供应㊂中学学制定为六年,由五年制向六年制过渡㊂多数地区争取在1985年前,把中学学制改为6年㊂1984年颁布的‘关于全日制六年制小学教学计划的安排意见“调整了小学的课时制度㊂一节课由原来的45分钟改为40分钟,也可试行35分钟㊂要求在每节课中间必须安排5分钟的室内休息或活动㊂经过上述调整,总体看绝大多数具备条件的地区和学校的学制㊁课程和教材基本统一起来了㊂但是,由于客观上存在着地区和学校发展水平差异,所以,全国各地真正实行的学制并不统一,教学计划也因地制宜,教材建设亦呈现多样化㊂二、九年义务教育课程计划的制定与实施以及普通高中课程的实验研究 1985年中共中央国务院发布了‘关于教育体制改革的决定“,1986年国家颁布了‘中华人民共和国义务教育法“㊂‘中华人民共和国义务教育法“第一次提出了在全国有步骤地实施九年义务教育㊂于是,义务教育课程㊁教材建设成为教育领域的一个中心工作任务㊂(一)教材制度打破了 国定制”,开始走向 审定制”新中国成立以来,中小学教材一直实行 国定制”㊂全国使用教材统一由人民教育出版社编辑㊁出版㊂1985年1月教育部颁布‘全国中小学教材审定委员会工作条例(试行)“指出: 今后中小学教材建设,把编写和审査分开,人民教育出版2 第3期 王永红:改革开放40年我国中小学课程改革的历史进程及其成就社负责编,省㊁自治区㊁直辖市教育部门可以编,有关学校㊁教师和专家也可以编,教育部成立全国中小学教材审定委员会负责审,审定后的教材,由教育部推荐各地选用㊂”[3]1986年9月,首届全国中小学教材审定委员会和各学科教材审査委员会正式成立㊂聘请了专家㊁教师和教育行政领导干部20余人任审定委员,200余人任学科审查委员㊂这标志着我国中小学教材制度由 国定制”改为 审定制”,是我国教材体制的一个历史性转变㊂(二)颁发‘九年义务教育教材编写规划方案“,进一步推动教材多样化同正在酝酿中的义务教育课程方案相配套,国家教委开始着手组织义务教育教材的编写,并于1988年5月召开义务教育教材规划会议㊂同年8月颁发了‘九年义务教育教材编写规划方案“㊂该方案指出: 根据我国地域辽阔,人口众多,经济文化发展不平衡的国情,九年制义务教育的教材,必须在统一基本要求,统一审定的前提下,逐步实现教材的多样化,以适应各类地区㊁各类学校的需要㊂” 把竞争机制引入教材建设,通过竞争促进教材事业的繁荣和教材质量的提高㊂”据此方案,人民教育出版社等单位报送了教材编写方案㊂1989年,国家教委批准人民教育出版社编写第一㊁第二两种类型的教材,北京师范大学编写第二种类型的教材,广东省教育厅和华南师范大学编写第三种类型的教材,四川省教委和西南师范大学编写第四种类型的教材,8所高师院校出版社协作委员会编写教材㊂上海㊁浙江根据本地区科技㊁经济㊁社会发展的需要,制订具有本地区特点的教学计划和课程标准,并编写教材㊂河北省教委制订编写适合复试教学的课程教材㊂1989年开始新教材的实验㊂[4](三)颁发‘九年义务教育全日制小学㊁初级中学课程计划(试行)“和24个学科教学大纲1992年8月,国家教委正式颁发‘九年义务教育全日制小学㊁初级中学课程计划(试行)“和24个学科教学大纲㊂该课程计划努力体现时代要求,吸收新的教育科研成果,具有许多新特点,其中,重要的突破有两点㊂一是培养目标上首次提出了个性心理品质的教学目标,首次把科学态度和科学方法列入教学目标㊂二是课程的统一性和灵活性得到进一步结合㊂国家课程在整个课程计划中占90%以上的比重,以必修的文化基础课程为主,另外安排较少比例的地方课程㊂地方课程虽然在整个课程计划中所占的比重很小,但这是首次在全国统一的课程计划中明确规定地方课程这一类型㊂地方课程的设置是课程计划的一项突破性改革㊂新教学大纲和教材也共同体现了义务教育的性质和任务,加强了思想性,重视选取社会主义现代化建设需要的教学内容;注重遵循学生的认知规律;适当降低了难度,拓宽了知识面,使学生过重的学习负担有所减轻;重视打好基础,培养能力;义务教育教材的印刷质量有较大提高㊂[5](四)开展普通高中课程的实验研究1996年,国家教委基础教育司印发‘全日制普通高级中学课程计划(试验)“㊂1997年在两省一市(江西省㊁山西省和天津市)试验普通高中新课程方案㊂该计划与九年义务教育课程方案相衔接㊂它规定普通高中的课程由学科类和活动类课程组成㊂学科类课程包括必修㊁限定选修和任意选修三种方式㊂活动类也包括必须参加和自愿选择参加两类㊂2000年,教育部又印发了‘全日制普通高级中学课程计划(试验修订稿)“㊂修订稿对试验稿进行了较大的修改㊂一是在课程设置上,不再区分学科类和活动类㊂二是增添了 综合实践活动”这个新科目㊂国家规定 综合实践活动”为必修课㊂综合实践活动包括研究性学习㊁劳动技术教育㊁社区服务和社会实践四部分㊂三是增加了 课程实施”和 课程评价”两个项目㊂关于课程实施,修订稿指出课程实施主要涉及教材㊁教师㊁学生㊁教学组织等因素㊂在课程评价部分明确提出不允许公布学生的考试成绩和名次㊂要利用学分制管理综合实践活动,课程管理部分也有变动㊂四是在课程管理体制上仍坚持使用三级管理体制,但对各级管理职责作了调整,如原来由国家教育委员会负责的规划㊁组织编写和审査教材等工作,修订稿则没有要求,但强调了地方课程的开发㊂有学者把该课程方案的特点概括为 一个目3北 京 教 育 学 院 学 报2018年 标,两段设计,三级管理,四个结合”㊂所谓一个目标,是指该方案强化了目标意识,首次把普通高中作为一个独立学段,把 双重任务”和 两个侧重”规定在培养目标之中㊂所谓两段设计,即九年义务教育是一段,普通高中是一段㊂过去是小学一段,中学一段㊂现在这种分段则适应了九年义务教育的要求,是一种崭新的构建㊂所谓三级管理就是中央㊁地方和学校对课程管理都有一定的权限㊂所谓四个结合,即内容上,德智体美与劳动㊁技术㊁职业教育相结合,学术课程与技术课程相结合;形态上,学科类课程与活动类课程相结合,分科课程与综合课程相结合;学期课程与短期课程相结合;类型上,必修课与选修课相结合;范畴上,显在课程(正式课程)与潜在课程(非正式课程)相结合㊂[6]到20世纪末,我国课程体系有了明显的变化,主要表现在:第一,改变全国统一的课程制度,形成了统一性和灵活性相结合的课程体制;第二,增设活动课程,改变了单一的学科课程体系和课程结构;第三,增设选修课程,改变了必修课程一统天下的局面;第四,发展综合课程,改变了只有分科课程的状况;第五,建立中央㊁地方㊁学校三级管理的课程体制,改变了过分集中的管理制度㊂教材多样化必然导致更多的教育部门和出版部门参与教材的编写和出版㊂教材研究工作广泛开展㊂很多从事教学理论研究的人开始转向课程研究,课程理论研究成果从少到多,课程论学科逐步发展㊂基础教育阶段的课程体系基本上确立起来㊂三㊁全面推进素质教育,加快构建新基础教育课程与教学体系 早在1985年,中共中央‘关于教育体制改革的决定“指出,教育体制改革的根本目的是提高民族素质,多出人才,出好人才㊂1999年6月,中共中央国务院颁布的‘关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定“强调要全面贯彻党的教育方针,全面推进素质教育㊂2001年,国务院‘关于基础教育改革与发展的决定“指出,要深化教育改革,扎实推进素质教育㊂党的十六大也将全面推进素质教育写入报告㊂可以说,实施素质教育成为党和国家的重大决策㊂为使素质教育的实施能够扎实有效地推进并力争取得突破性进展,李岚清同志从2000年以来,多次召开座谈会,深入基层调研,提出要抓住核心问题和关键环节,推进素质教育㊂他提出要突出抓好的核心问题和关键环节有四个方面:一是积极推进课程改革;二是改进和加强德育;三是改革考试评价制度;四是建设高素质的教师队伍㊂课程改革被提到促进素质教育取得突破性进展的关键位置上㊂2001年国务院‘关于基础教育改革与发展的决定“进一步明确了 加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”的任务㊂根据该决定的精神,教育部经过酝酿和研究,于同年6月颁布了‘基础教育课程改革纲要(试行)“,11月颁布了‘义务教育课程设置实验方案“㊂我国新一轮基础教育课程改革在世纪之交正式启动㊂这次课程改革是新中国成立以来的第八次课程改革,民间俗称 新课改”㊂新课改聚焦于 六个改变”,即改变课程过于注重知识传授的倾向;改变课程结构过于强调学科本位㊁科目过多和缺乏整合的现状;改变课程内容 繁㊁难㊁偏㊁旧”和过于注重书本知识的现状;改变课程实施过于强调接受学习㊁死记硬背㊁机械训练的现状;改变课程评价过于强调甄别与选拔的功能;改变课程管理过于集中的状况㊂这 六个改变”构成了新一轮基础教育课程改革的总框架㊂在此框架下,20世纪80年代以来几经努力初步形成的基础教育课程与教学体系被重建㊂2003年教育部颁布‘普通高中课程方案(实验)“㊁15个学科课程标准(实验)以及配套的若干版本的新教材㊂2004年,山东㊁广东㊁宁夏和海南作为首批改革实验区启动高中阶段的课程改革实验㊂2012年全国各地都进入高中阶段的课程改革㊂至此,我国基础教育阶段的课程体系完成改革重建㊂四㊁中小学课程改革向纵深全面发展 2010年7月,党中央㊁国务院召开了新世纪第一次全国教育工作会议,发布了‘国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010 2020年)“㊂该纲要根据党的十七大关于 优先发展教育,建设人力资源强国”的战略部署,指明了教育事业科学发展的方向为:全面提高国民素质,促进教育事4 第3期 王永红:改革开放40年我国中小学课程改革的历史进程及其成就业科学发展,加快社会主义现代化进程㊂按照 优先发展㊁育人为本㊁改革创新㊁促进公平㊁提高质量”的工作方针,大力推进教育事业科学发展,努力办好人民满意教育㊂自此,课程改革向纵深全面发展㊂(一)对十年课改的全面总结和深度反思新课程改革开展十年之后,各个岗位上的教育工作者,包括行政官员㊁专家学者㊁一线教师,从不同角度和立场对新课改进行了全面总结和深度反思㊂有位张老师说 课改十年,我变了”[7]㊂课改前的张老师是 填鸭式的传授知识” 始终站在讲台上,一副高高在上的姿态” 给学生一副冷冰冰的面孔”,根据成绩好坏对学生 有明显的界限之分”㊂课改后他知道尊重和欣赏学生了,学会了指导学生如何学习,学会了和学生交朋友㊂江苏省的王老师则撰文‘十年回顾与忧思“[8],痛陈课改各种乱象,比如 吃课改” 打宣传仗” 包装改革典型” 浮夸之风盛行”等,让人警醒㊂朱慕菊认为, 经历了十年改革的过程,目睹了改革所带来的深刻变化,感到鼓舞与振奋,也引发了深刻的思考,实践证明基础教育课程改革的方向是对的㊂现在重新审视十年前的文件,从方向到观念到改革目标,与‘国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010 2020年)“对照,至今也是一致的㊂”[9]田慧生认为, 进入新世纪以来,特别是党的十六大以来,新一轮基础教育课程改革全面推进,成效显著,具有中国特色的基础教育课程教材体系初步形成㊂基础教育课程改革与发展适应了我国教育改革总体发展需要,对推动素质教育的全面实施,推动我国由人力资源大国向人力资源强国迈进产生了深远的影响,为探索和建构中国特色社会主义基础教育体系发挥了不可替代的独特作用,积累了丰富的经验㊂”[10]查有梁研究员撰文‘十年新课程改革的统计诠释“,对广大教师和学生进行了调查统计㊂结果表明:十年课改,基本失败,其逻辑分析与经验证实的结论一致㊂逻辑分析和经验证实: 不可能”实现新课程改革的 三大转型”; 自主㊁合作㊁探究”不可能是中小学生的主要学习方式;教师培训需要 自主㊁合作㊁探究”的方式㊂中国的课程改革必须走中国自己的现代化道路㊂[11]王策三先生指出, 十年课改的重要经验教训是,必须联系社会和国情来观察㊁对待教育现象;应该尊重教育改革发展自身的规律;建设高水平的团结的教育队伍㊂十年课改给予人们以深刻启示,它以极大的尖锐性和鲜明性再一次说明:学生中心㊁经验课程㊁探究学习’(课程和教学应该主要使[是]学生直接经验),不能作为(中小)学校教育的独立或主导模式;要正视学校课程教学固有的内在的矛盾;重视反思历史,正确估量世界范围非理性主义思潮的影响㊂”[12]由此可见,人们对十年课改褒贬不一,争鸣不断㊂在争鸣中,一些模糊的概念㊁命题和政策要求逐步得到进一步的认识和明确,指导中小学教学实践的课程标准不断得以修正㊂(二)全面修订义务教育课程标准自2003年,国家就启动了课程标准修订工作,至2010共进行了三次修订,2011年颁布了修订后的各科课程标准㊂本次修订的原则和重点是:坚持德育为先,充分体现社会主义核心价值观;坚持全面发展,进一步精选对学生全面发展㊁终身发展具有重要价值的课程内容;能力为重,注重培养学生创新精神和实践能力;坚持以人为本,遵循学生认知规律和教育教学规律;坚持与时俱进,体现时代发展的新要求和科技进步的新内容㊂经审议修订颁布的课程标准从整体上看有三个特征:第一,强化了中国特色;第二,突出了时代特征;第三,体现了国际视野㊂[13]是 面向现代化,面向世界,面向未来”指导思想在新的历史时期的具体化㊂(三)课程改革进入突出 立德树人,全面育人”新时代2012年,党的十八大提出把 立德树人”作为教育工作的根本任务,开始从国家层面更加深入系统地考虑 教育要立什么德㊁树什么人”或者说 教育要培养什么样的人”这一根本问题㊂2013年,为将 立德树人”落实到位,受教育部委托由北京师范大学牵头,来自5所高校的96名研究人员组成 中国学生发展核心素养”课题组,对 立什么德” 育什么人”展开研究㊂2014年教育部印发‘关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见“,进一步提出落实立德树人根本任5北 京 教 育 学 院 学 报2018年 务,要求把立德树人贯穿教育全过程㊂同年,国务院还印发‘关于深化考试招生制度改革的实施意见“,要求对高中课程和高考改革进行统筹谋划㊂2016年9月, 中国学生发展核心素养”课题组发布研究成果,公布了中国学生发展核心素养的总体框架和基本内涵㊂这一阶段,国家层面的举措力度之大前所未有㊂2017年7月,国家教材委员会正式成立,委员会主任由主管教育的国务院副总理兼任,国家领导直接参与教材建设㊂国家教材委员会主任刘延东强调: 教材建设是事关未来的战略工程㊁基础工程,教材体现国家意志㊂”[14]为落实中央的重大决策部署,教育部在意识形态属性强㊁具有极其重要而特殊育人功能的道德与法治㊁历史及语文三科教材上实行统编㊁统审㊁统用㊂9月,语文㊁历史㊁道德与法治三科统编教材投入使用㊂2018年1月,教育部印发‘普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版)“㊂2017年版的高中课程标准在内容上努力凸显思想性㊁时代性和整体性等,进一步强化社会主义核心价值观教育㊁中华优秀传统文化㊁革命文化和社会主义先进文化教育等内容;充分反映马克思主义中国化最新成果以及经济社会发展㊁科技进步新成就;更加关注学科内在联系及学科间的相互配合,克服碎片化及彼此间的脱节等现象㊂五、改革开放40年中小学课程改革发展的主要成就 40年来,在改革开放政策和解放思想㊁实事求是思想路线的指引下,我国中小学课程改革取得了突出成就㊂(一)建立了规范统一的㊁高水平的国家课程体系我国是人口大国,教育规模世界第一㊂据教育部2016年发布的‘中国教育概况“,我国各级各类学历教育在校生约为2.6亿人,相当于俄罗斯(1.4亿)和日本(1.2亿)的总人口数之和,约是芬兰总人口(550万)的4.7倍㊂其中,小学㊁初中和高中阶段在校生是主体,约有1.8亿人㊂我国幅员辽阔,教育的区域差异也很大㊂为了保证质量,在学制上实行的是单轨制,国家设有最高教育行政机构,统一规划和管理各项教育事业㊂在课程方面,历经多年探索建立了规范统一的㊁高水平的课程体系,从上到下具体包括三个层次,即课程计划 课程标准 以教科书为主的课程资源㊂第一层次是课程计划,它是关于中小学课程设置与编排的总体规划,具体规定学校开设的课程门类㊁各门类课程的学时数量以及开设的顺序㊂第二个层次是课程标准,它以纲要的形式对具体学科的性质㊁目标㊁内容㊁教学实施与评价等进行规定㊂第三个层次是以教科书为主的课程资源,是每个学科按照课程标准开发的供师生教学使用的各种材料,其中:教科书是基础课程资源,其他还有各种辅助性教学材料,包括学生练习册㊁教师的教学参考书以及依托信息技术和互联网开发的各种数字化内容资源等㊂当前指导我国义务教育阶段的课程计划是2001年颁布的‘义务教育课程设置实施方案“,课程标准是2011年新修订的义务教育阶段的各科课程标准㊂高中阶段的课程计划和课程标准将于2018年秋季按2017年12月教育部新颁布‘普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版)“执行㊂课程计划㊁课程标准和以教科书为主的课程资源构成了完整统一的课程体系,在义务教育阶段,它为国家教育方针规定的教育目标的层层落实提供了时间保障㊁内容保障和资源保障,保证了我国基础教育的基本质量㊂首先,在时间上,国家对各年级周课时数㊁学年总课时数㊁九年总课时数和各门课程课时比例作出了规定㊂各年级周课时数为26~34,学年总课时数为910~1122,九年总课时数是9522㊂根据人才培养规格要求对各门课程课时比例进行了分配,其中:思想品德课占7%~9%,历史社会(或历史㊁地理)占3%~4%,科学占7%~9%,语文占20%~22%,数学占13%~15%,外语占6%~8%,体育占10%~11%,艺术占9%~ 11%,综合实践活动㊁地方与学校课程占16%~ 20%㊂如此精细的时间分配,在世界范围内都是很罕见的㊂它为保障我国高水平教育质量提供了有力保障㊂其次,在内容方面,也是层层落实,逐级细化㊂课程计划规定了思想品德㊁历史社会或地理㊁科学㊁语文㊁数学㊁外语㊁体育㊁艺术㊁综合实6。
新课改文辑—我国基础教育课程改革的时光轴Ⅰ（建国七十年来）新中国成立以来，国家对基础教育课程的问题一直很关心、重视，并在不同时期，结合时代需要、社会的发展和具体国情，不断地改革、发展、完善。
从我国中小学课程、教材改革来看，动作较大的就有九次。
第一次，是1950年。
国家开始了新中国成立以后的第一次中小学课程教材改革。
这次改革出台了小学各学科课程暂行标准和中学暂行教学计划，形成了第一套全国通用的中小学教材。
第二次，是1952年，在第一套教材的基础上，出台了进一步修订的中小学各学科教学大纲，并依据新大纲完成了全国第二套新教材的编写工作。
第三次，是1956年，这次改革主要对1952年的中小学各学科教学大纲进行了修订，在此基础上重新组织编写了第三套中小学通用教材。
第四次，是1963年，通过各地实验和进一步研究的基础上，出台了全日制中小学各科教学大纲，同年，在全国使用第四套教材。
第五次，是1978年，“文革”结束，百废待兴，课程改革也不例外。
国家组织力量对全日制中小学各科教学大纲进行了修订并颁布了全日制中小学各科教学大纲（试行草案），并组织新教材的编写工作，同年，第五套通用教材开始在全国使用。
第六次，是1981年开始的，原国家教委颁发了《五年制中学教学计划（修订草案）》、《五年制小学教学计划（修订草案）》、《六年制重点中学教学计划（试行草案）》；1984年，又颁布了《六年制小学教学计划（草案）》；1986年4月，《中华人民共和国义务教育法》正式颁布并于同年7月1日开始实施，国家教委制订了义务教育小学和初中阶段教学计划（草案），组织编写了第六套通用教材在全国使用。
第七次，是1988年开始，原国家教委陆续颁布了“九年制全日制小学和初中各科大纲”的初审稿，1990年，编写了第七套全国通用教材。
同年，国家教委还组织修订了1981年的高中教学计划和1986年颁布的高中教学大纲。
1992年，九年义务教育全日制小学、初中各学科教学大纲正式颁布。
40年课程改革历程的回顾与思考作者：来源：《云南教育·视界》2018年第08期今年是我国改革开放40周年，改革开放的春风使中华大地焕发生机，教育领域特别是基础教育课程改革力度之大、成果之显著，引人瞩目。
由于工作关系，我亲历了课改的全过程。
我认为，40年课改大致可以分为4个阶段，而每阶段的深化都与国情紧密结合。
正如习近平总书记强调的：“谋划和推进党和国家各项工作，必须深入分析和准确判断当前世情国情党情。
”我们的课改是在学习和借鉴国外先进教育教学理念和方法的基础上进行的，但必须坚持以我为主、合理吸收，不能照搬照抄。
在课改过程中，凡是能够紧密与国情、校情、学情结合的实践，都取得了较好效果。
●课改的4个阶段第一阶段（1978-1993）拨乱反正，激发了教师改革热情1978年，党中央召开十一届三中全会，从此开启了改革开放的历史新时期。
教育领域经过拨乱反正，恢复了高考，尊重知识、尊重人才蔚然成风。
为了彻底肃清“知识无用论”的流毒，教育部门提出在课堂教学中要加强“双基”教学，学校要尽快建立正常的教学秩序。
1983年国庆前夕，邓小平同志为北京景山学校题词：教育要面向现代化，面向世界，面向未来。
“三个面向”给我国教育改革指出了方向、明确了目标，同时也激发了教育工作者进行教学改革的热情，广大教师争相学习国外先进教育教学理论，布鲁纳、皮亚杰、苏霍姆林斯基等教育家的思想引入我国，教育工作者结合国情、校情进行了教学改革。
当时，具有代表性的教学改革有江苏李吉林的情境教学法、北京马芯兰的“知识网络化”教学改革、吉林魏书生的培养自学能力的教学改革，以及快乐教育、成功教育、自主教育等，广大教师解放思想、大胆创新，教学改革的百花园呈现出异彩纷呈、竞相争艳的大好局面。
改革创新意识深入人心，这为以后进一步开展的教育教学改革奠定了思想基础。
第二阶段（1994-2000）为减轻学生过重负担，教育“转轨”20世纪90年代中期，有的学校片面追求升学率，课上“满堂灌”、课下“题海战”，加重了学生负担，严重影响了学生的身心健康。
新中国八次课改的现实启示新中国成立后的八次广义上的课程改革，若按照谢翌等学者建构的课程改革判断标志——文本层面，有无颁布“新的”大纲（标准）；实践层面，新的课程有无进入实践并对学生、教师和学校文化产生影响。
据此认为只有以1953年、1963年、1978年、1992年、20XX年为起点的五次改革可称得上是真正意义上的“课程改革”。
每一次课改都与当时的社会变化发展、政府的教育政策变化高度相关，而且每一次课改都是一个由中央政府主导、各级地方政府支持的自上而下的改革过程。
汪东、谢飞等学者认为，尽管“八次课改”所处的历史时期不同，但是總体上始终是以马克思主义关于人的全面发展思想为指导的，只不过在不同历史时期有不同的内涵和不同的侧重：上世纪五十年代“重双基”，六七十年代“培养智力和能力”，八十年代“强调非智力因素”，九十年代至今则“注重主体性品质、创新精神和实践能力的培养”。
不可否认，除了文革浩劫，每一次课改都产生了重要积极的影响。
1978年的课改，恢复了中小学正常课程设置；1986年和1992年的两次课程改革，使得我国中小学课程体系取得四个方面的进展：课程目标上，重视学生知识的获得和能力的培养；课程结构上，初步打破单一学科性课程的局面；在课程管理模式和教材多样化方面做了一些有益的探索。
20XX年开始的课程改革可以说是我国建国后酝酿时间最长、投入资源最多、专家学者和一线中小学教师进入决策主体、波及范围最大的一次改革。
这次改革就是为了与国际基础教育课程教材发展趋势相一致，争取用滚动发展的模式，在课改的过程中清理我国课程教材体系长期以来存在的严重不足。
同时，也不能忽视，课改了那么多次，为什么有些问题依然存在？譬如“减负”，改革开放以来的历次课改都强调减轻学生负担，按理说中小学生的课业负担绝对不应该再重了，但残酷的现实让人汗颜。
再譬如倡导素质教育已经20多年了，但这项浩大的社会工程至今如同挂在天边的月亮：观之不远，求之不得，以致每次都成为教育改革和课程改革的重点，但是每次又都沦为难题。
【案例2】新中国的八次课程改革第一次（1949-1952）：教育部颁发了《中学暂行教学计划（草案）》，这是新中国第一份教学计划（1950年8月）。
设置了门类齐全的学科课程，政治、语文、数学、自然、生物、化学、物理、历史、地理、外语、体育、音乐、美术等课程。
1952年3月，教育部颁布了《中学教学计划（草案）》，同年10月，颁布了建国以来第一份五年一贯制小学的《小学教学计划》。
第二次（1953-1957）：这四年时间中，国家共颁布了五个教学计划，其中在1953-1955年颁布的三个计划中，大幅削减了教学时数，首次在教学计划中设置劳动技术教育课。
1956年国家正式发行新中国成立以来的第二套中小学教科书，这套教材理论性有所加强，特别注意了学生的动手能力的培养。
第三次（1958-1965）：这一时期是我国经济发展的重要时期，同时也是“左”倾思想影响萌芽的时期。
1958年“大跃进”引发了“教育大革命”，大量缩短学制，精简课程，增加劳动，注重思想教育，还出现了多种学制的改革试验。
第四次（1966-1976）：“文革”十年，整个教育领域受到重大影响，学校课程与教学经历了一场灾难。
第五次（1977-1985）：“文革”结束，拨乱反正。
1978年颁发《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，统一规定全日制中小学学制十年，小学五年，中学五年。
1980年出版了新中国成立以来全国统编第五套中小学教材。
第六次（1986-1991）：1986年《义务教育法》出台。
国家教委公布了义务教育教学计划初稿，突出了新型教育方针的具体要求，适当增加了基础学科的教学时数，在教学计划中给课外活动留出固定的足够的空间。
第七次（1992-2000）：1992年国家教委第一次将以往的“教学计划”改为“课程计划”。
1993年秋，新的计划突出了以德育为首，德智体美劳五育并举的全面发展的教育方针，第一次将活动与学科并列为两类课程。
后来又将“课程管理”作为课程计划中的一部分独立出来。
1978-2018年：中国课程改革当代史
杨九诠
【期刊名称】《课程．教材．教法》
【年(卷),期】2018(038)010
【摘要】1978-2018年中国课程改革当代史,依据政策文本和课程实践,以2000年为界,划分为前后两个阶段.前一阶段,1978-1985年的主要任务是教学话语的拨乱反正,1986-2000年初步确立了课程话语与制度.后一阶段的课程改革,是以2010年为界分为实验期与深化期,其间有一个转段的过渡过程.从教学话语到课程话语,是对课程改革当代史的总体刻画;这一历史线索可以简括为:“双基”一“三维目标”一“核心素养”.核心素养的理论与实践,标志着我国课程改革进入更全面、更深刻、更科学、更系统的阶段.新课程改革具有显著的审议品格.政策、学术、实践领域不同的识见和意见,参与构成和勾勒了课程改革当代史的境况与机理,也是教育治理现代化在课程领域的表征.
【总页数】9页(P11-19)
【作者】杨九诠
【作者单位】华东师范大学课程与教学研究所,上海200062
【正文语种】中文
【中图分类】G423.07
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1978-2018：中国课程改革当代史【摘要】1978—2018年中国课程改革当代史，依据政策文本和课程实践，以2000年为界，划分为前后两个阶段。
前一阶段，1978—1985年的主要任务是教学话语的拨乱反正，1986-2000年初步确立了课程话语与制度。
后一阶段新课程改革，大约以2010年为界分为实验期与深化期两部分，其间有一个转段的过渡过程。
从教学话语到课程话语，是对课程改革当代史的总体刻画；这一历史线索可以简括为：“双基”——“三维目标”——“核心素养”。
核心素养的理论与实践，标志着我国课程改革进入到更全面、更深刻、更科学、更系统的阶段。
新课程改革具有显著的审议品格。
政策、学术、实践领域不同的识见和意见，参与构成和勾勒了课程改革当代史的境脉与肌理，也是教育治理现代化在课程领域的表征。
【关键词】课程改革；当代史；教学话语；课程话语；课程审议；核心素养“一切历史都是当代史。
”这是克罗齐广富影响的一则命题，意味着史学范式的转换，研究者本身的精神现象成为史学的构成部分，史学更加强调史料与问题意识的结合。
20世纪50年代，美国新教育史学的转向轨迹，就是问题意识对史料的运作。
当然，真正的当代史是当代的（历史）。
新史学范式，注重重心下移，关注精神层面，但终究会碰到史料结构性阙如的情况，从而可能流于填字游戏之弊，因此，有人对“一切历史都是当代史”命题可能伤及史学起码的真实性和客观性表示担忧。
另一方面，与相对论倾向的“一切历史都是当代史”命题不同，具有决定论倾向的布罗代尔时段理论，确实有利于历史总体局面和趋势的把握，但也容易忽视“人的主体性原则”。
历史是时段与场景的辩证法。
对逝去的历史来说，“人去楼空”，人及其场景大多为史料所淹没，后人纵有“会心之语”，亦“不可取以论史”。
但对当代史则不然，在场者的“会心之语”，客观上成为史料的组成部分。
对当代课程改革的历史来说，政策制定者、理论研究者、学校、教师、学生的行为及其精神就完整地在那儿，能够为研究者所把握、体认和感知。
研究者（广义的，远不仅仅是本文作者）的精神现象和问题意识本身，既构成了当代史的事实，也构成了当代史的方法，亦即我们参与并审视自己的历史。
置身于课程改革的每个人，在场即事，都以“自传”的方式参与这一时段的当代史的书写，体认这一历史时段及其事件的非同凡响。
所以，本文也将课程改革过程中的不同识见和不同意见作为构成这一时段历史的客观力量带入书写当中。
对中国课程改革的当代史书写来说，还有另一重意义。
当代中国课程具有显著的审议品格，这是教育治理现代化的体现。
通过当代史书写，能够描绘课程领域富有时代特征的教育治理现代化景象。
人们通常将建国以来的课程改革划分为八个阶段。
这一阶段划分，主要依据的是教学计划、教学大纲（课程方案、课程标准）以及教材编制等一系列国家课程政策的沿革。
考虑到“文本”与“实践”两个大层次上的是否均有实质性调整，有学者采取五阶段划分法，应该说是基本符合事实的。
为了书写的方便，本文仍然使用八次课程改革的说法。
八次课程改革，可以从大的格局上以“文革”结束为界划分为两个阶段。
“文革”结束前的1—4次课程改革为第一阶段，“文革”结束后的５—８次课程改革为第二阶段。
改革开放以来的中国课程改革，又可以划分为“1978—2000年”与“2001—2018年”两个阶段；由于“2001—2018年”阶段，即第八次课程改革的阶段，改革的深度广度远非此前其他阶段比拟，本文再将之一分为二，作为与“1978—2000年”并比的第二和第三阶段。
一、1978—2000年：从教学话语到课程话语按国家课程教学政策沿革划分，第八次课程改革之前，1978—2000年经历了第五次、第六次、第七次课程改革。
第五次课程改革可以划界为1978—1985年，其显著特征是全面教学秩序与教学内容的拨乱反正。
第六次课程改革通常划界为1985—1991年，第七次课程改革则为1992—2000年。
从第八次课程改革的角度回顾，这两个阶段连续性很强，可以合并为一段。
这一阶段的基本特征是课程话语与课程制度的初步确立。
（一）教学话语的拨乱反正“文革”过后，教育工作者面临的紧迫任务是恢复和重建教育秩序。
1977年9月恢复高考，教育领域进入“拨乱反正”阶段。
1978年，邓小平在全国教育工作会议上要求“提高教育质量，提高科学文化的教学水平”。
此后，恢复中小学12年学制（“文革”期间改为10年）。
1978年９月，教育部参照“文革”前17年的相关文件，重新修订和颁发《全日制中学暂行工作条例（试行草案）》《全日制小学暂行工作条例（试行草案）》。
亦由乎此，当代课程改革以1978年划界而始。
所谓“拨乱反正”，从政策文本的角度考察，重新修订和颁发的中小学暂行工作条例所依据的，乃是1963年颁布的《全日制中学暂行工作条例（草案）》（中学50条）《全日制小学暂行工作条例（草案）》。
“拨乱”，是就“文革”而言，无有疑问；“反正”，是把被颠倒的再颠倒过来，实际上是“返初”。
所以有学者认为选择以“文革”前的教育制度作为新时期恢复和重建教育秩序、发展教育事业的范本，是一场“未完成的拨乱反正”。
但是，“文革”十年中断了教育发展的正常进程，需要做好“接续”的工作；“文革”刚刚结束，“百废待兴”是当时各行各业的实情，所以这里还有“急用”的问题；何况在当时的情况下，“返初”的政策较少思想认识方面的阻碍，便于工作快捷上道。
当然，“未完成的拨乱反正”作为亲历者给出的基本判断，也给我们考察课程改革进程提供了“当代视角”。
1981年，国家经过三年治理整顿，逐渐走上了正常的轨道。
这一时期，也在一定程度上包括此后一个阶段（大略为第六次课程改革阶段），课程教学“拨乱反正”的基本路径主要是恢复教学秩序、重视学科知识、回归学科本位的思路。
从课程教学发展史的角度审视，这样的以学科知识为主的学科本位的思路乃是对教育自身的必须的探寻与回复。
1978年，《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》，将语文这门课程的特点表述为“思想政治教育和语文知识教学的辩证统一”。
1980年，国家对中小学的语文教学大纲进行了修订，提出“思想政治教育必须根据语文课的特点进行，必须在读写训练过程中进行”。
这些，可以看出“未完成的拨乱反正”包含向前看、往前走的趋向。
（二）课程话语与制度的确立从1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布开始，我国逐步开展课程决策权力分配的改革，进入90年代改革步伐加快。
1988年，国家教委发布《九年制义务教育教材编写规划方案》，开始实施“一纲多本”的改革方案。
为了推进义务教育的实施，促进小学课程与中学课程的衔接，1988年国家教委制定了《义务教育全日制小学、初级中学教学计划（试行草案）》，初中课程从中学课程中分离出去，并在教学计划中给课外活动留出固定的足够的空间。
经过实验修订，1992年该试行草案更名为《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》，第一次将“教学计划”更名为“课程计划”，也是第一次在课程计划中出现了两种课程类型，即学科课程与活动课程，并第一次规定了设置地方课程。
与此同时，国家教委颁发了24个学科教学大纲（试用）。
这次课程改革延伸至高中，国家教委于1996年颁发了《现行普通高中教学计划的调整意见》，并于1996年正式颁发了同义务教育相衔接的《全日制普通高中课程计划（试验）》和语文等12个学科的教学大纲。
高中课程计划规定，学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”。
1993年中共中央、国务院发布的《中国教育改革和发展纲要》明确指出：“中小学教材要在统一基本要求的前提下实行多样化。
”1996年的高中课程计划也明确规定，高中课程实施国家、地方、学校三级管理体制，以共同体现高中课程“适度的灵活性”，“三级课程”的管理体制逐渐形成。
这一时期的课程，一方面强调学校教学内容中基础知识、基本技能的“双基”教育，另一方面“育人为本，实施素质教育”正逐步成为课程教学变革的主题。
课程教学之于政治和政治运动的辅弼功能和工具性质逐步淡化，课程教学较快地恢复到自身状态，初步找到了自己的叙事原则、叙事方式和叙事逻辑；课程教学变革和发展的科学化民主化、制度化、专业化程度不断提高，自身建设能力和自我诉求愿望明显增强，课程教学无论是学科领域还是实践领域，其主体性都得到不断加强。
正如吕立杰所论，当代中国课程“表现出较好的层次性与过渡性，在稳定的国家发展政策的指导下，每次调整都与上一次调整有较好的衔接性”。
在2000年《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》中，“公民素养”“实践精神”“创新能力”“择业能力”等代表21世纪教育精神的词汇已经出现在培养目标中了。
从各科教学大纲的研制看，不断修订和完善的过程，总体上是不断趋向新的课程标准的过程。
新课程标准与最后一版教学大纲，既存在跨越式的变革关系，也存在照着说的继承关系和接着说的发展关系。
二、2001—2009年：新课程改革实验阶段（一）概述2001年以来的“新课程改革”，是新中国建国以来规模最大、影响最深的一次课程改革，也是当代中国课程改革的主体。
其标志性文件是2001年6月8日教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）。
从政策文件的角度看，新课程改革的起始，可以上推到1999年。
在《纲要》之前，还有三份重要文件，均对新课程改革提出要求。
一份是1999年1月国务院批转教育部发布的《面向21世纪教育振兴行动计划》，一份是1999年6月颁发的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发［1999］9号），还有一份是2001年5月颁发的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发［2001］21号）。
三份文件均为新课程改革开宗明义，而后两份文件正为《纲要》文本开篇作为上位文件所标举，从而与《纲要》一道被称为指导和推进新课程改革的“两决定一纲要”。
《纲要》颁布之后，2001年７月教育部颁布了义务教育各学科课程标准，同年11月教育部印发了《义务教育课程设置实验方案》。
当年秋季，首批38个国家级课程改革实验区进入新课程实验。
此后课程改革实验区快速扩大。
2003年４月，普通高中课程方案和各学科课程标准正式颁布，并于2004年秋季在４个省市开始实验。
及至2012年广西壮族自治区全面实施普通高中课程改革，新课程改革覆盖全国。
国家课程标准实验教科书的编制和使用，是新课程改革的重要组成部分。
20世纪80年代后期，我国中小学教科书制度由国定制转变为审定制，在国家教委的统筹规划下产生了“八套半”义务教育教科书，一定程度上形成了“一纲多本”的局面。
但是，教材多样化政策的全面实施是与新课程改革相伴而生的。
比较新课程改革前后，仍然可以大致地看出教科书在行政许可上“国定制”与“审定制”，组织编写上“统编”与“竞编”，内容实质上“多本化”与“多样化”，发行使用上“配发”与“选用”的分野。
