第12章 濡化、社会化与涵化

文化人类学概论课后思考题第一章人文研究一、填表题请填写以下人类学体系表格空白部分二、填空题1.人类学者在田野工作后，最终调整知识和思路，进而完成的文化撰写的文本形式就是。

2.体质人类学研究人类的和。

它的作用在这里主要是加深人文学者对于文化的生物学基础的理解。

3.1958年，发表《物种起源》，系统阐述了生物进化理论。

从而直接影响了进化论人类学的产生。

进化论代表人物泰勒著要关注的是原始宗教，并提出了泛灵论，也叫做。

4.1870年，在经典民族志作品《易洛魁联盟》的基础上，出版了名著，系统地提出了家庭进化的理论，后来，他又在他一生最为重要的著作中全面的发展了社会进化的思想，并对原始社会进行分期，大致分了、、三个时代，并将作为每个阶段的具体标志。

三、选择题1.衡量文化没有普遍绝对的评判标准，因为任何一个文化都有其存在的价值，各族文化没有优劣、高低之分，这是理论的观点。

A．文化相对论B．文化中心论C．种族主义D．文化普同论2.恩格斯曾经指出：是“从人和人种的形态学和生理学过渡到历史的桥梁”。

A．人类学B．社会学C．民族学D．考古学3.体质人类学包括（多选）A．人体形态学社会生物学B．生物进化论古人类学C．考古人类学四、名词解释1.文化2.进化学派3.传播论4.文化圈、文化层、文化亲缘关系的两个标准5.社会决定论6.历史特殊论7.濡化8.文化模式、国民性9.功能论& 新功能论10.社会冲突论11.普同论、文化相对性、适应、整体性、跨文化比较五、简答与问答1.人类学学科在广义和狭义上有哪些分支。

2.如何理解人类学的进化论产生的时代背景及其与哲学思潮的关系？3.简述摩尔根将原始社会划分的几大阶段。

4.新功能论“新”在何处？5.文化功能论与结构功能论的主要区别是什么？6.叙述文化人类文学理论发展的脉络7.费孝通、林耀华等人类学前辈如何借鉴西方功能主义理论研究中国社会？8.试从中国人类学的历史发展说明中国人类学的本土特点。

文化人类学复习大纲整理、排版：XLK1导论 文化的性质1A文化的特征• 文化是习得的• 文化是象征的• 文化包罗万象• 文化是共享的• 文化是整合的• 文化未必是适应的文化是习得的• 所有文化都是习得的而不是生物学遗传的。

• 文化习得和通过代际传递的过程称为1A01濡化（enculturation）： • 表示在特定文化中个体或群体继承和延续传统的过程。

• 濡化是把人类和其他生物加以区别的学习经验，能使一个人在生命的开始和延续中，借此种经验以获得在该文化中生存的能力。

• 1A02涵化（acculturation）：当有着不同文化的一些群体开始频繁而直接接触的时候，其中的一个或两个群体原有的文化模式内部随之发生极大的变化。

1B文化与调适/适应（adaptation）• 调适：指有机体对现存的环境达到有益调整的自然的过程。

• 人类通过文化的手段来适应各种环境。

• 调适不一定成功。

1C社会的定义（理解）• 社会是人类生活的共同体。

马克思主义认为，社会在本质上是生产关系的总和，它是以共同的物质生产活动为基础而相互联系的人们的有机总体。

——郑杭生《社会学概论新修》• 人们交互作用的产物,在共同的物质生产活动基础上相互联系的人类生活共同体。

——陈国强、石奕龙《简明文化人类学词典》1D社会的特点（实体）• 第一，社会是由人群组成的。

• 第二，社会以人与人的交往为纽带。

• 第三，社会是有文化、有组织的系统。

• 第四，社会是以人们的物质生产活动为基础的。

• 第五，社会系统具有心理的、精神的联系。

• 第六，社会系统是一个具有主动性、创造性和改造能力的活的机体。

1D02理解文化与社会区别• 文化：观念、象征、价值、信仰、意义、精神……• 社会：社区、组织、群体、关系、结构、……• 社会中心：强调社会结构和功能的合理性和优先性• 文化中心：文化是超有机体的。

• 平行并列：社会指共享文化的人的相互交流，而文化指这种交流的产物1E社会与文化的“波粒二象性”• 从“人类”的概念出发，社会和文化是“人类”这同一事物的两种不同抽象。

濡化、涵化与成人教育论析摘要:作为文化中的一对重要范畴,濡化和涵化分别从时间的延续和空间的流变层面对文化的发展加以阐释;濡化与涵化都客观地存在于成人教育中,并与成人教育相互影响又彼此制约;在未来的发展中,成人教育促进濡化与涵化并存融合的功能将更为凸显｡关键词:濡化;涵化;成人教育作者简介:何爱霞(1973-),女,汉族,山东省泰安人,曲阜师范大学继续教育学院副教授,硕士,主要从事:成人教育基本理论､成人教育社会学研究｡濡化与涵化是文化中的一对重要范畴,二者分别从时间的延续和空间的流变层面对文化的发展加以阐释｡同文化与教育陈陈相因､不可或缺相一致,濡化､涵化与成人教育也是相互依存､彼此制约｡濡化与涵化赋予成人教育以存在价值与意义,成人教育则为濡化与涵化提供发展依据和动力;濡化与涵化在一定程度上左右着成人教育目的､内容和模式,成人教育又反过来影响着濡化与涵化的范围和形式｡一､濡化与成人教育1948年出版的《人及其工作》一书中,美国人类学家赫斯科维茨(M.j.Hoskovits)首先使用了“濡化”(enculturation)一词｡随着人类学家实地研究的深入,以及对文化传递方式的深刻考察,这一术语为越来越多的人类学家､社会学家和跨文化心理学家所接受,并成为文化学和文化人类学中的一个基本概念｡濡化的核心是人及人的文化获得和传承机制,其本质是指年长一代向年轻一代传递文化｡文化人类学家们发现,社会文化在许多方面上一代都趋同于下一代,具有一定的连贯性和延续性｡而这种延续是部分地通过濡化的过程来达成并保持的｡他们认为,濡化是部分有意识､部分无意识的学习过程,靠老一代指示､引导并强迫年轻一代接受传统的思想观念和行为方式｡它主要是以奖惩手段,教育每一代人不仅重复前一代的行为,而且奖励与自己濡化过程相适应的行为,并惩罚至少是不奖励与自身濡化过程不相适应的行为｡①对于濡化的来源,研究者吉恩(Gienn)提出了三个方面:个体主体,以个人的经验､期望和愿望等为特征;社会群体,以公共知识为特征;人类生活在其中且作用于其上的环境,环境的主要功效在于对行为的可能性加以限定｡②在此基础上,鲍登(Borden)分析了濡化的基本模式｡鲍登认为,濡化在联合和抽象这两个不可或缺的维度上进行｡在环境中自发地获取知识,属于联合,这种知识与个体的思想感情和先入为主的成见联系在一起｡对事物的一些认识转化为精确的涵义,并且完美地组织起来,是由抽象来进行的,其结果是知识的表述系统｡在濡化模式中,语言和经验相互作用,它们通过人的心理结构而与基本的信仰和价值联系在一起,而基本的信仰和价值是濡化的核心｡无论是从濡化的概念还是从其实施方式看,濡化与教育都有着一定的关联｡具体就濡化与教育体系中的成人教育来说,年长一代对同样作为成人的年轻一代(如老年人对中年人和青年人)传授思想观念和行为方式的过程,从文化的角度说是濡化的过程,从教育的视角看则是成人教育的过程｡特别是在传统社会中,“为了维系整个文化的绵延不断,每一代长者都会把将自己的生活原封不动地传喻给下一代看成是自己最神圣的职责｡如此,年轻一代的全部社会化都是在老一代的严格控制下进行的,并且完全沿袭着长辈的生活道路｡”③总的来说,传统社会中的文化在很大程度上是通过濡化的方式得以发展,成人教育也主要表现为长辈对晚辈施加影响的后喻式教育模式｡另外,如前所述,个人经验几乎贯穿于文化濡化的始终,它既是濡化的重要来源,也是濡化的影响因子乃至濡化的结果｡而与未成年人相比,成人拥有着相对丰富的经验,成人也多是根据他们自己独特的经验来说明自己的个性｡“正是因为成人主要是根据自己的经验说明自己,所以他们极为重视自己经验的价值｡”④事实上,成人所拥有的经验也使他们能对他人的学习贡献更多的东西｡对于大多数学习活动,他们自己就是丰富的学习资源｡此外,成人丰富的经验也更容易使之和新经验联系起来｡基于此,经验的价值在成人教育理论研究与实践运作中都一直颇受青睐｡从这一点来看,与其他类型教育相比,濡化与成人教育因经验的作用而使其相关变的更为本然和直接｡当然,在对象上,濡化的对象比成人教育的对象更为宽泛｡在其质的规定性上,濡化含括了无意识的影响和有意识的影响两方面,而成人教育更多的是一种有意识的､有目的的行为｡成人教育正是依据其特有的目的性,有意识､有选择地利用多种手段和形式将社会的思想观念和行为方式传递给下一代,使其掌握所属群体的信仰和价值｡也正是由于这一点,成人教育成为一种高级的濡化活动,在濡化中发挥着独特的作用｡二､涵化与成人教育简单地讲,涵化(anculturation)是指不同文化的个人组成的群体,因持久地相互集中的接触,两者相互适应､借用,结果造成一方或双方原有的文化模式发生了大规模的文化变迁｡涵化在很大程度上取决于:文化差异的程度;接触的环境､条件､频率和深度;接触的相对地位,即谁是主要的,谁是次要的;是相互作用还是非相互作用｡有研究者认为,在涵化过程中,可能出现以下情形:代换(新的文化特质或文化丛取代了原有的文化特质或文化丛,并发挥着相同的功效,产生了最小的结构变化);附加(新的文化特质无法取代旧的文化特质,只能依附于原有的文化特质,它有时会改变文化的结构,有时则不会);综摄(新旧文化混合在一起,形成新的体系｡综摄有文化同化和文化熔合两种形式);退化(在文化接触之后,失去了原有的文化特质,又没有新的文化可以取代它);创造(涵化过程中产生新的文化特质以满足变迁的需要);抗拒(变迁的规模太大,速度太快,以至于大多数人无法接受而引起抗拒､反抗或起义)｡⑤无论是从历史发展的角度还是从成人教育自身特性的角度看,涵化与成人教育也都呈现出密切的相关性｡成人教育既是涵化的重要前提和动力,也是涵化的有效途径｡具体而言,首先,涵化是以对文化的理解和接受能力为前提的,如果缺失了文化的理解､接受和认同能力,涵化就根本没有意义｡而成人教育一方面能提高成人对文化的理解和接受能力,另一方面又通过成人教育自身的选择和加工,使之更易于为成人理解和掌握,从而形成了涵化的前提和基础｡同时,成人教育又激发了成人传播文化和接受文化的心理动力｡一般而言,涵化的心理动力——人们了解社会､自然､人自身以及不同文化的兴趣和愿望,与人们的文化水平､文化视野具有较高的相关性｡文化水平越高､文化视野越开阔的成人,越是希望通过涵化获取新的文化｡与之相反,文化水平越低､文化视野越狭窄的成人,其通过涵化获取新文化的兴趣也就越淡漠｡而成人教育正可以通过提高成人的文化水平､开阔成人的文化视野从而有效地形成涵化的心理动力｡其次,成人教育是涵化的有效途径｡涵化可以通过战争､旅游､通商､教育等多种方式达成,包括成人教育在内的教育是其中十分重要的一种｡成人教育在涵化中的重要性主要源于其高选择性､系统性等特点｡其一,成人教育对文化的借用是有选择的,这种选择主要依据一定社会和成人个体的需要和价值取向进行,这也就使得经过选择的文化更具效用性和适切性,也更易于被吸收和融合｡也正基于此,通过成人教育所完成的涵化将出现更多的综摄和创造情形而较少出现退化､抗拒情形｡其二,成人教育所接触和传播的,一般是比较系统的､完整的文化,文化接触者与被接触者之间也通常建立起稳定的､经常的联系,如成人教育对于员工培训文化的借用和吸收,通常会全面涉及培训理念､培训方法､课程设置等内容,这些都在很大程度上保障了成人教育进行涵化的系统性｡此外,成人教育所具有的计划性､目的性等特点,也在很大程度上保障了成人教育在涵化中的价值｡三､成人教育中濡化与涵化的并存融合由上述可知,濡化与涵化都客观地存在于成人教育之中｡濡化能使成人承继所属群体的价值观念和行为规范,并将知识､经验､情感､语言等围绕价值观念有机地结合在一起,实现其社会化｡涵化则可以使成人接受不属于本群体的价值观念和行为规范,从而拓宽成人的视野并激发其创造力｡在成人教育过程中,濡化与涵化都是必需的｡如果只有濡化,就可能使成人学员墨守成规､故步自封;而如果只有涵化,则易于使成人学员忘却传统､忘却根本｡当然,在不同价值取向的成人教育中,濡化与涵化所占的比重以及具体表现形式会有一定的差异性｡一般而言,以文化保存为主导价值取向的成人教育,会倾向于将已有的文化完整地传递给成人学员,学员们所进行的更多的是对文化的模仿和记忆｡由此,这种取向的成人教育就偏重于濡化而非涵化｡以文化创新为主导价值取向的成人教育,就更偏重于涵化而非濡化｡这种成人教育在把建构新文化作为发展目标的同时,也在引导着成人学员忽略乃至抵制原有的文化｡进而言之,这种成人教育所实现的是涵化中的创造情形,即创造出新的文化特质以取代旧文化｡以文化批判为主导价值取向的成人教育,则倾向于将濡化与涵化有机地结合起来｡这种成人教育既不是武断地用一种文化替代另一种文化,也非简单地将一种文化依附于另一种文化,而是在承认新旧文化并存的前提下,批判性地分析两者的利弊优劣,并力图将它们综合起来｡因此,这种教育所实现的是涵化中的综摄情形,是使两种文化综合在一起并形成新的文化特质｡在这种情形下,成人学员通常是以共为主体的姿态来对待新旧文化,较好地做到了跨文化的沟通和理解｡总体而言,无论是从实然还是从应然的角度,纯粹的､单一的濡化或涵化在文化､教育乃至整个社会中都越来越少见｡特别是在当今文化多元的时代背景下,外来文化与本土文化､新文化与旧文化的共存与接触更为普遍和正常,文化传统既需要吸收外来文化的精华以补充新鲜血液,外来文化也需要纳入文化传统以便根植于本土文化｡置身于其中的成人教育,更应该以批判的､开放的姿态,通过开展多元文化教学等方式,培养成人学员接受不同文化的态度以及对不同文化进行批判性思考的能力,从而使其能积极鉴别､吸收外来文化中的合理要素,在文化传播中避免文化的冲突与失调,并努力寻求传统文化与外来文化､濡化与涵化的协调与融合｡在未来的发展中,成人教育的这一功能将更加凸显｡注释:①〔美〕哈定斯.人·文化·生境〔M〕.太原:山西人民出版社,1989.7.②郑金洲.教育文化学〔M〕.北京:人民教育出版社,2000,113.③〔美〕玛格丽特·米德.文化与承诺:一项有关代沟问题的研究〔M〕.石家庄:河北人民出版社,1987.8.④〔美〕马尔科姆·诺尔斯.现代成人教育实践〔M〕.北京:人民教育出版社,1989,51.⑤周大鸣等.现代人类学〔M〕. 重庆:重庆出版社,1990,260—261.。

中国人大教育与文化专业课考试试题及答案教育与文化问答题及论述题简答题：1.简述文化与文明的区别和联系。

文化与文明(civilization)的关系存在四种观点：文化和文明在本质上是相同的；文明隶属于文化的概念，文化是深刻的，文明是浅薄的，文化是精神，文明是物质的，文明是文化的没落状态，在这种状态中，文化失去了它原有的创造力，变成一种机械模仿状态；文明是文化的浅化；文明是文化的深化。

2.简述布迪厄的文化再生产理论。

布迪厄：社会再生产理论他认为：在教育与政治、经济之间不存在直接再生产的关系，教育传递的文化是社会占支配地位的文化，强化统治阶层家庭里的文化。

通过文化的媒介，实现社会再生产的功能3.简述文化的分类。

世界文化（人类共同文化）；种族文化；民族文化；阶级文化或阶层文化；社区文化；学校文化。

宏观文化和微观文化：种族民族文化；社会经济水平文化宗教文化；地域文化；城市、郊区、农村文化；性别文化；特殊文化；年龄文化。

4.简述柏拉图《理想国》一书中的教育思想。

古希腊：柏拉图的教育理念。

柏拉图把教育作为最高理念和达到“理想国”的重要手段。

人分为三种类型：哲学家、军人和劳动者，针对不同的类型人，应实施不同的教育，传递不同的文化，是他们安于各自不同的地位。

哲学家是社会的上层，需要经历最严格的教育，成为国家的统治者，“哲学王”。

柏拉图的教学科目：算术、几何、天文、音乐、文法、修辞、辩证法西方教育传统：主智主义，提倡自由教育和博雅教育5.简述玛格丽特.米德的教育文化观。

玛格丽特.米德的教育文化观（1）自古至今有三种不同的文化类型：后象征文化（后喻文化），互象征文化（互喻文化），和前象征文化（前喻文化）。

（2）不同社会中教育的区别正是不同文明的区别的反映。

现代文明不一定比原始文明下的教育更先进。

6.教育中反映着哪几种文化冲突？围绕教师与学生展开的文化冲突：教师和学生之间的文化冲突；教师群体间的文化冲突；教师与学校管理人员之间的冲突；学生之间的冲突围绕课程展开的文化冲突：教师与课程的冲突；学生与课程的冲突；学科内部的冲突；学科之间的冲突围绕学校组织机构展开的文化冲突：教师集体与行政机构之间的冲突；行政机构之间的冲突；学校组织制度与师生价值观念的冲突；学校与社区的冲突7.简述班克斯的多元文化教育思想。

马林诺斯基：原籍波兰的英国社会人类学家，功能主义创始人之一。

早年于波兰克拉科夫大学学习物理、数学及心理学、哲学等，1908年获物理学、数学博士。

后入德国莱比锡奥斯华理化实验室，从马特学习民族心理学，因病终止，在病中读了弗雷泽的《金枝》，遂对人类学发生兴趣，并于1910年入伦敦大学经济学院学习人类学，1916年获科学博士学位，1921年起开始在该校教书，历任社会学讲师、社会人类学讲师、人类学特别讲座高级讲师，1927年成为伦敦经济学院的第一位人类学教授，并兼任系主任直到逝世。

他曾在日内瓦、维也纳、罗马、奥斯陆等地讲过学，并4次访美，在加州大学、哈佛大学、康奈尔大学、耶鲁大学讲过学。

1938年访美时，因第二次世界大战而留下，1940年任耶鲁大学访问教授，1942年被聘为该校终身教授。

他还是波兰科学院院士、意大利人口研究委员会通讯委员、荷兰科学研究皇家学院院士，并于1936年被哈佛大学授予名誉科学博士学位。

马林诺斯基十分重视实地调查，除1914年-1918年在大洋洲做长期调查外，还先后在美国、墨西哥、肯尼亚等地做过实地调查，创立了参与观察法。

他认为文化是个整体，社会人类学的研究应从整体上分析器各组成部分间的关系，尤其要分析文化对个人生理及社会生活上的需要所起的功能，从而，他也十分强调人类学应该更多的为实际工作服务，甚至认为社会人类学即为一门应用的科学。

他的学术思想和实地调查方法，对西方人类学产生过重大的影响。

他去世后，美国应用人类学会专门设立了以他的名字命名的“马林诺斯基”奖，他的主要著作有：《西太平洋上的探险队》（1922）、《野蛮社会只犯罪与风俗、《野蛮社会的性别与抑制》、《珊瑚礁财院及其巫术》、《科学的文化理论》、《文化变迁的动力》等。

文化：在人类学中，通常指人类社会的全部活动方式。

它包括一个特定的社会或民族所特有的一切内隐和外显的行为、行为方式、行为的产物及观念和态度。

文化是人类创造出来适应环境，遵循客观规律改造环境的工具。

学生文化的成因与特征分析学生文化就是指某个或某些学生群体所具有的独特的行为规范、言语表达和价值观念所构成的生活方式。

它是反映这个特定年龄阶段学生真实生活世界的影像，也是学生由儿童世界向成人世界发展的阶段性产物。

不同学生群体的生活方式既有相似之处，又有所差别。

一、学生文化的成因分析学生文化的形成与许多因素有关。

既来自学生的内在相关因素，也受到外界的各个方面的作用。

（一）学生身心发展特征不同年级的学生处于不同的年龄发展阶段，由于特定的身心发展的需求，就相对地形成了一些不同于其他年龄阶段的思想观念和行为规范；同时，不同的身心发展也使相应年龄阶段的学生表现出了由于身心发展所获得的显著特征，使特定的学生群体在生活经历中会形成不同于其他学生群体的文化特征。

初中生和大学生相比，对相同事物的认识态度就有明显区别，初中生的认识相对要天真、单纯，虽有强烈的自主意识，但思想认识和言行的波动较大，看问题的态度更为偏激、片面和幼稚。

大学生随着年龄和阅历增长，见识逐渐增多，看问题就逐渐走向客观、全面和成熟了。

（二）同辈群体交往的影响每个年龄阶段的学生都拥有着自己交往的同龄群体，他们在相互交往中会形成一些共同的价值规范等，构成一种与成人文化不同的文化形态。

学生同辈群体的交往可以有正式和非正式两种形式。

根据学校的规章制度有组织、有目的为完成学习任务而进行的学生正式交往，对学生个性产生重要影响。

例如，班干部与普通学生为完成教师规定的任务而一起合作，学生之间根据教师的倡议和引导进行的互帮互助、学习竞赛与协作等。

而非正式交往更为普遍地表现在班级里同学之间的交往，或是与外班、外校同学、甚至与社会青少年交往等。

同辈群体对学生的影响非常大，有时教师和家长反复教导的事，学生不一定听从和接受，但是自己的同学和朋友所说的话，学生反倒容易接受。

这是由于青少年自身的交友需要和身份认同所决定的。

同辈群体中的学生不仅有共同的心理感受和需求，相近的兴趣爱好使之形成共同的行为倾向，而且由于有强烈的交友需要和避免孤独，他们容易做出某种忍让以求团体认同，因而群体中的各种行为最能造成相互转化与感染。