当代建构主义发展理论

建构主义的发展
建构主义是一种理论和方法论，强调人类知识和现实的建构是基于文化、语言和社交背景的。

建构主义起源于20世纪初的哲学和社会学领域，但在教育、心理学和其他学科中也有广泛的应用。

建构主义的发展可以被分为以下几个阶段：
1. 社会建构主义：20世纪60年代和70年代，社会学家Berger和Luckman等提出了社会建构主义，强调人类知识和现实是通过社会和文化
互动建构起来的。

2.认知建构主义：随着20世纪80年代和90年代知识处理和认知科
学的发展，建构主义理论也向认知领域扩展。

认知建构主义强调人类知识
和现实是基于我们与外部世界的交互作用，模式匹配和模拟等认知过程建
构的。

3.社会文化建构主义：在20世纪90年代后期，建构主义又进一步发
展为社会文化建构主义。

它强调了文化和社会实践在知识和现实建构中的
重要性，同时也突出了话语和权力结构在知识建构中的作用。

总体来说，建构主义的发展是一个渐进的过程，从一开始的社会建构
主义，到认知建构主义，再到社会文化建构主义，它始终强调人类知识和
现实的建构是基于文化、语言和社交背景的。

随着建构主义理论的不断发展，它在教育、心理学、文化研究等领域的应用越来越广泛。

新型建构主义理论
新型建构主义理论，一种具有前瞻性的建筑设计理论，于近一个世纪前被确立，源自大西洋两岸文化交流融合的新现实主义建筑风格，早在19世纪末，首先在欧
洲发展，历经三份改良以后，新型建构主义理论成为当今流行的现代建筑之一，也是最具有前瞻性的设计理论之一。

此理论肩负着将现代建筑设计拓展空间的期望，探讨的是设计架构的理论，其
目的正是将外部环境与建筑内部现代性定义推向绿色建筑的深处。

它拓展了传统的构筑法则，实现对原料的多样性，引入多种前卫配件元素，以创新性的方式实现个性化设计，让建筑具备强烈的艺术感及环保功能。

以立面效果为重点，新型建构主义理论讲究架构的多种变化，将建筑外观设计
与建筑功能的质量相结合，以凸显个性，进而创造独特的架构风貌，有效提升建筑吸引力。

另外通过灵活的立面架构技术，使这种特殊架构类型受益于建筑立面元素的生长和整合，让建筑拥有流畅自然的塑性，同时保持现代化的几何美感。

基于安全、环保、经济、便捷等方面来看，新型建构主义理论无疑是一个进步
的综合建筑技术，不仅树立了科学可行的建筑原理，而且具有丰富的技术和设计形式，使建设者能够手握更多的构思，实现更创新的建筑表现，满足当今大众对拥有独特性和精致空间的追求。

建构主义理论建构主义是认知结构学习理论在当代的发展，它强调学生的巨大潜能，认为教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

建构主义认为，学习是在社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。

（1）知识观。

建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。

而且，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。

学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。

学生的学习不仅是对新知识的理解，而且也是对新知识的分析、检验和批判。

（2）学习观。

建构主义者认为，知识不是通过教师的传授获得的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。

学习是个体建构自己知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息作主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的刺激一反应过程。

而且，知识或意义也不是简单地由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构而成的。

其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，同时原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的积累，它也包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。

学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。

（3）课程观。

建构主义者强调，用情节真实、复杂的故事呈现问题、营造解决问题的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具；主张用产生于真实背景中的问题启发学生思维，并以此支撑和鼓励学生解决问题的学习、基于案例和项目的学习，进而以此方式参与课程的设计与编制；主张课程既要基于学科，又要超越学科，面向真实世界，从而使教学始于课堂，走出课堂，融于社会。

建构主义学习理论述评一、概述建构主义学习理论，作为当代教育心理学领域的重要流派，起源于20世纪60年代的认知心理学，其后逐渐发展成为一种独特的学习理论。

该理论主张知识并非外部世界的客观存在，而是学习者通过与周围环境的互动，主动建构和理解的结果。

建构主义学习理论强调学习者的主体性和主动性，认为学习是一个积极主动的建构过程，而非被动接受的过程。

在这个过程中，学习者通过新旧知识的相互作用，不断调整和完善自己的认知结构，从而实现学习的深化和拓展。

建构主义学习理论的核心观点包括知识的主观性、学习的主动性、情境的重要性以及合作与交流的必要性。

它认为，知识不是独立于个体之外的客观存在，而是个体在与环境的交互作用中主动建构的。

学习不是简单地获取知识，而是学习者主动地将新信息与原有的认知结构相结合，形成新的理解和认知。

在这个过程中，学习环境和学习情境对学习效果有着重要影响，而合作与交流则是促进知识建构的重要途径。

随着教育理念的不断更新和发展，建构主义学习理论在教育实践中得到了广泛应用。

它强调以学生为中心的教学方法，提倡创设真实、复杂、具有挑战性的学习环境，激发学生的学习兴趣和主动性。

同时，建构主义学习理论也强调教师的作用，认为教师是学生学习的引导者和促进者，应该帮助学生建立积极的学习态度和学习策略，促进学生的全面发展。

建构主义学习理论也存在一定的争议和挑战。

一方面，如何在实际教学中有效应用建构主义学习理论，如何平衡学生的主体性和教师的引导作用等问题仍然需要进一步探讨和研究。

另一方面，随着信息技术的快速发展和教育环境的不断变化，建构主义学习理论也需要不断更新和完善，以适应新的教育需求和发展趋势。

本文将对建构主义学习理论的基本概念、核心观点以及在教育实践中的应用进行详细的述评和分析，以期对读者深入理解该理论并有效应用于教育实践提供有益的参考和借鉴。

1. 简述建构主义学习理论的起源与发展建构主义学习理论，作为一种重要的学习理论，其起源可以追溯到20世纪初期。

⼀、建构主义的思想渊源建构主义学习理论是⾏为主义发展到认知主义以后的进⼀步发展。

⾏为主义的基本主张是：（1）客观主义──分析⼈类⾏为的关键是对外部事件的考察；（2）环境主义──环境是决定⼈类⾏为的最重要因素；（3）强化──⼈们⾏动的结果影响着后继的⾏为。

⾏为主义的思想观念反映在教学上，认为学习就是通过强化建⽴刺激与反应之间的联结；教育者的⽬标在于传递客观世界的知识，学习者的⽬标是在这种传递过程中达到教育者所确定的⽬标，得到与教育者完全相同的理解。

⾏为主义者根本⽆视在这种传递过程中学⽣的理解及⼼理过程。

信息加⼯的认知主义者，基本上还是采取客观主义的传统。

他们认为世界是由客观事物的特征以及客观事物之间的关系所构成。

他们与⾏为主义者的不同之处在于强调学习者内部的认知过程。

教学的⽬标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。

建构主义是认知主义的进⼀步发展。

在⽪亚杰（J.Piaget）和早期布鲁纳的思想中已经有了建构的思想，但相对⽽⾔，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作⽤⽽内化为认知结构。

⾃从20世纪70年代末，以布鲁纳为⾸的美国教育⼼理学家将前苏联教育⼼理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极⼤的推动作⽤。

维果斯基在⼼理发展上强调社会⽂化历史的作⽤，特别是强调活动和社会交往在⼈的⾼级⼼理机能发展中的突出作⽤。

他认为，⾼级的⼼理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过⽇常⽣活、游戏和劳动等来实现。

另⼀⽅⾯，内在智⼒动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。

内化和外化的桥梁便是⼈的活动。

所有这些都对当今的建构主义者有很⼤的影响。

⼆、建构主义学习理论的不同取向建构主义本⾝并不是⼀种学习理论流派，⽽是⼀种理论思潮，并且⽬前正处在发展过程中，尚未达成⼀致意见，存在着不同的取向（Steffe＆Gale，1995；Prawat，1996；陈琦、张建伟，1998）。

建构主义学习理论及其对教学的启示随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论作为一种学习、教学理论被看做对传统学习与教学理论的一场革命，正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。

学习并研究建构主义的学习理论，同时开展基于建构主义学习理论的教学实践，将对我们实施以德育为核心，以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育，推进课程教材改革，产生深远的影响和积极的促进作用。

一、建构主义学习理论的兴起建构主义学习理论的产生经历了一个长期的过程，建构主义思想的产生源于17世纪末意大利哲学家维柯。

但是，建构主义学习理论的真正兴起是在20世纪80年代后期。

建构主义是行为主义学习理论发展到认知主义学习理论以后的进一步发展，有人称它是当代教育心理学中的一场革命。

二、当今建构主义学习理论的基本观点(-)建构主义知识观建构主义认为，知识是个体适应现实的结果，是个体经验的反映。

知识也不断地变革、升华，出现新的解释和假设，因此知识不是静止不变的，它是发展的、演化的。

在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要学习主体针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。

而每个个体都在与客体相互作用的过程中建构着自己的知识，由于学习者的经验和文化背景不同，因而他们建构的知识及对现实的理解也会有差异。

（-）建构主义学习观建构主义认为，学习的实质是一个认知结构的改变过程和个体主动建构自己知识的过程双向建构的活动过程。

建构主义认为同化和顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径。

人的认知水平的发展，就是一个同化一顺应一同化……循环往复的过程。

学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间双向的相互作用，它同时包含了由于新旧经验的冲突而引起的观念转变和结构重组。

（三）建构主义师生观和教学观建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的，在以往的学习和生活中，他们已经形成了丰富的经验。

建构主义学习理论建构主义的思想来源于认知加工学说，以及维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想。

例如，皮亚杰和布鲁纳等的认知观点──解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构，维果斯基的“文化──历史”发展理论的广为流传，都是建构主义思想发展的重要基础，为此了解上述理论是深刻理解建构主义必不可少的环节。

一、文化历史发展观维果斯基所提出的“文化──历史”发展理论认为：人的高级心理机能亦即随意的心理过程，并不是人自身所固有的、而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。

其实现的具体机制是通过物质工具，如刀斧、计算机等，以及精神工具，如各种符号、词和语言等实现的。

高级心理机能不同于低级心理机能的特点（1）它们是随意的、主动的，是由主体按照预定的目的而自觉引起的；（2）它们的反映水平是概括的、抽象的，也就是各种机能由于有思维的参与而高级化；（3）它们实现过程的结构是间接的，是以符号或词为中介的；（4）它们的起源是社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的；（5）从个体发展来看它们是在人际的交往过程中产生和不断发展起来的。

人的发展过程中社会文化历史的作用为此，维果斯基特别强调在人的发展过程中社会文化历史的作用，尤其是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。

他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。

另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。

内化和外化的桥梁便是人的活动。

另外，维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”的理论。

他认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。

为此，就要确定儿童的发展水平。

儿童发展的两种水平：一是现有的发展水平，二是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。

这两者之间的差距，即儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。

第四节建构主义学习理论建构主义(constructivism)，也译作结构主义，是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命。

皮亚杰（发展为激进建构主义，主要关注个体与物理环境的交互作用，对学习的社会性重视不够）、布鲁纳和维果斯基（社会建构主义）是建构主义的先驱者。

皮亚杰的建构主义被称之为个体建构主义，维果茨基的建构主义被称之为社会建构主义。

另外，布鲁纳的“认知-发现式学习理论”和奥苏贝尔的“认知-同化学习理论”也都具有明显的建构主义倾向。

基本思想：学习是建构过程，是通过新旧知识经验的相互作用实现的。

建构主义者关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调以学生为中心以及学习的主动性、社会性和情境性，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

一、建构主义知识观（1）知识不是对现实的客观反映和准确表征，只是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释”、“假设”，它不是问题的最终答案和标准答案。

因此，知识不是静止不变的，知识是发展的、演化的。

（2）不存在绝对的终极真理，知识是个人经验的合理化。

建构主义认为，人们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义，因而人们无法确定他们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。

知识并不能准确无误地概括世界的规律和法则，它只是个人经验的合理化。

在具体的问题解决中，知识不可能一用就灵，而是要针对具体的问题情境对原来的知识进行加工改造。

（3）知识总是内在于主体的，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，每一个学习者对知识的理解只能够由他自己基于自己的经验背景而建构起来，并取决于特定背景下的学习过程。

（4）知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。

（5）生存是掌握知识的目的。

知识不是被发现的，而是主体为适应环境而发明的工具、手段，掌握知识的目的不是为了探究和掌握真理，而是为了生存。

（6）社会建构主义强调知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。

第四节建构主义学习理论建构主义(constructivism)，也译作结构主义，是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命。

皮亚杰（发展为激进建构主义，主要关注个体与物理环境的交互作用，对学习的社会性重视不够）、布鲁纳和维果斯基（社会建构主义）是建构主义的先驱者。

皮亚杰的建构主义被称之为个体建构主义，维果茨基的建构主义被称之为社会建构主义。

另外，布鲁纳的“认知-发现式学习理论”和奥苏贝尔的“认知-同化学习理论”也都具有明显的建构主义倾向。

基本思想：学习是建构过程，是通过新旧知识经验的相互作用实现的。

建构主义者关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调以学生为中心以及学习的主动性、社会性和情境性，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

一、建构主义知识观（1）知识不是对现实的客观反映和准确表征，只是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释”、“假设”，它不是问题的最终答案和标准答案。

因此，知识不是静止不变的，知识是发展的、演化的。

（2）不存在绝对的终极真理，知识是个人经验的合理化。

建构主义认为，人们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义，因而人们无法确定他们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。

知识并不能准确无误地概括世界的规律和法则，它只是个人经验的合理化。

在具体的问题解决中，知识不可能一用就灵，而是要针对具体的问题情境对原来的知识进行加工改造。

（3）知识总是内在于主体的，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，每一个学习者对知识的理解只能够由他自己基于自己的经验背景而建构起来，并取决于特定背景下的学习过程。

（4）知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。

（5）生存是掌握知识的目的。

知识不是被发现的，而是主体为适应环境而发明的工具、手段，掌握知识的目的不是为了探究和掌握真理，而是为了生存。

（6）社会建构主义强调知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。

第四节建构主义学习理论建构主义 (constructivism) ，也译作结构主义，是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命。

皮亚杰（发展为激进建构主义，主要关注个体与物理环境的交互作用，对学习的社会性重视不够）、布鲁纳和维果斯基（社会建构主义）是建构主义的先驱者。

皮亚杰的建构主义被称之为个体建构主义，维果茨基的建构主义被称之为社会建构主义。

另外，布鲁纳的“认知 -发现式学习理论”和奥苏贝尔的“认知 -同化学习理论”也都具有明显的建构主义倾向。

基本思想：学习是建构过程，是通过新旧知识经验的相互作用实现的。

建构主义者关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调以学生为中心以及学习的主动性、社会性和情境性，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

一、建构主义知识观（1）知识不是对现实的客观反映和准确表征，只是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释” 、“假设”，它不是问题的最终答案和标准答案。

因此，知识不是静止不变的，知识是发展的、演化的。

（2）不存在绝对的终极真理，知识是个人经验的合理化。

建构主义认为，人们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义，因而人们无法确定他们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。

知识并不能准确无误地概括世界的规律和法则，它只是个人经验的合理化。

在具体的问题解决中，知识不可能一用就灵，而是要针对具体的问题情境对原来的知识进行加工改造。

（3）知识总是内在于主体的，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，每一个学习者对知识的理解只能够由他自己基于自己的经验背景而建构起来，并取决于特定背景下的学习过程。

（4）知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。

（5）生存是掌握知识的目的。

知识不是被发现的，而是主体为适应环境而发明的工具、手段，掌握知识的目的不是为了探究和掌握真理，而是为了生存。

（6）社会建构主义强调知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。

建构主义理论概述建构主义是20世纪90年代后出现的一种哲学思潮，从学习理论角度讲，建构主义是认知主义的进一步发展，它的出现被人们誉为当代教育心理学的一场革命。

这种理论关注的是人们如何获得意义的，强调学习者在学习中的重要作用。

该理论认为，个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律。

即能较好地说明：学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境应该包括哪些主要因素等等。

在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现比较理想的建构主义学习环境。

建构主义之所以能够在90年代以来逐渐流行，是与当代西方非理性主义哲学思潮的兴起、网络通信技术和多媒体技术的进步以及研究者对学习理论研究的自觉反思分不开的。

因此，建构主义学习理论成了当代世界范围内具有广泛影响的学习理论。

在我国，建构主义与多元智能理论成为支撑新课程改革的两大理论基础。

建构主义也译作结构主义，其最早提出者可追溯到皮亚杰。

他的儿童认知发展理论认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步构建起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。

在皮亚杰的理论基础上，布鲁纳、奥苏伯尔及维特罗克等人在认知结构与认知加工的过程及发展条件等方面作了进一步的研究，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索。

与此同时，维果斯基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，以及“活动”和“社会交往”在人的心理发展中的重要作用。

这些研究使建构主义理论得到进一步的丰富、完善和发展，并为该理论在实际教学过程中的应用创造了条件。

一、几种主要的建构主义倾向1哲学家、教育学家、课程设计专家和心理学家都使用建构主义这一术语，不同的人使用这个术语的含义并不相同。

建构主义把学习看成是学习者通过新旧经验的双向作用而建构自己经验体系的过程，但在“外部输入——内部生成”和“个体——社会”两个维度上又表现出一定的分歧，由于这种分歧，使建构主义在发展过程中表现出不同的倾向。

教育学中的建构主义理论教育学中的建构主义理论是一种重要的教育理论，强调学生通过与周围环境的互动和个人构建知识，以此推动其认知与学习的发展。

本文将从建构主义理论的基本概念、核心原则和教学实践等方面进行探讨，并分析其在现代教育中的应用和意义。

一、建构主义理论的基本概念建构主义理论最早由瑞士心理学家皮雅杰提出，他认为学生是通过主动参与、实践和互动，通过解决问题和构建知识来学习的。

在建构主义理论中，学生被视为主动的知识创造者，教育者的角色是引导和促进学生的学习过程。

建构主义理论强调个体与环境的互动，强调学生对知识的构建和个性化意义的理解。

二、建构主义理论的核心原则1. 学习者主动参与：建构主义理论认为学习是学生自主、主动参与的过程，学生通过思考、实践和互动来主动构建知识。

教师应该营造积极的学习环境，激发学生的学习动机和主动参与意识。

2. 知识共建：建构主义理论认为知识是通过个体与环境的互动共同构建的。

学生通过与他人合作、交流和分享，共同建构知识和解决问题。

教育者应该鼓励学生之间的合作学习和集体智慧的体现。

3. 情境贴近：建构主义理论强调学习活动必须贴近学生的实际生活和情境，让学习具有意义和相关性。

教育者应该通过设计具体情境和情境任务，激发学生的学习兴趣和动机。

三、建构主义理论在教学中的应用1. 引导式探究：教师可以通过提出问题和情境，引导学生主动思考、探索和解决问题，激发学生的学习兴趣和动机。

教师在这一过程中扮演着问题解决的导师角色，引导学生思考和构建知识。

2. 合作学习：建构主义理论倡导学生之间的合作学习，通过与他人分享和交流，共同建构知识。

教师可以组织学生进行小组讨论、合作项目等活动，培养学生的合作能力和团队意识。

3. 情境化教学：建构主义理论认为学习活动必须贴近实际生活和情境，教师可以通过设计情境任务、实践活动等，让学习具有意义和相关性。

教师应该关注学生的兴趣和需求，结合实际情境设置学习环境和任务。

建构主义是认知主义的进一步发展。

建构主义者更加关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，更加强调学习的主观性、社会性和情景性。

个体在进行学习的时候，头脑中并不是空的，而是由于先前的生活经验在头脑中保存着自己特有的认知图式，在学习过程中，通过与外界环境的相互作用，建构新的认知图式，这种新的认知图式是创造性的，在性质上不是原有图示的延续。

所以，与行为学派的理论相比，认为学习的过程是一种质的变化，一种主动建构的过程，而不是被动的刺激反应模式的建立。

建构主义是当代欧美国家兴起的一种庞杂的社会科学理论，其思想来源驳杂，流派纷呈。

建构主义作为人的一种认知方式或教育实践模式并不是当代才有的，零散的、不系统的建构主义思想和实践自古以来就存在着。

建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。

在谈到建构主义起源时，新西兰学者诺拉（NOla）指出，"在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面，苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。

"从建构主义的观点看，苏格拉底著名的"产婆术"无疑是建构主义教学的成功范例。

在近代，意大利著名哲学家维科（1668-1744）被当代建构主义者尊奉为建构主义的先驱。

德国著名哲学家康德（1724-1804）也具有明显的建构主义色彩。

一般认为建构主义观点是由瑞士心理学家让·皮亚杰于1966年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。

现代建构主义的直接先驱是皮亚杰和维果茨基的智力发展理论。

皮亚杰在1970年发表了《发生认识论原理》，其中主要研究知识的形成和发展。

他从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究，提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，这正是建构主义观点的核心所在。

在皮亚杰上述理论的基础上，许多专家、学者从各种不同角度进行建构主义的发展工作。

当代西方建构主义教学理论评析一、概述当代西方建构主义教学理论，源自20世纪后期的学习科学和教育心理学领域，是对传统行为主义和认知主义教学理论的一种重要补充和革新。

建构主义强调知识的主观性和建构性，认为学习是学习者在特定社会文化背景中，通过与他人的互动和合作，主动建构内部心理表征的过程。

这一理论的核心观念包括知识的相对性、学习的主动性、情境的重要性以及社会互动性。

在当代教育领域，建构主义教学理论已经产生了广泛的影响，为教学设计、教学方法和学习环境的创新提供了有力的理论支撑。

建构主义教学理论强调学习者在知识建构过程中的主体地位，认为学习不是被动地接受知识，而是学习者在已有经验的基础上，通过与外界环境的互动，主动建构新知识的过程。

这一观点突破了传统教学中教师为中心、知识为客观存在的局限，为学习者在学习过程中的主动性、创造性和批判性思维的培养提供了理论基础。

同时，建构主义教学理论也重视学习环境的设计和社会互动的作用。

它认为学习环境应该是一个支持学习者主动建构知识的场所，包括物理环境、社会文化环境以及学习资源等多个方面。

社会互动也是建构主义学习过程中的重要环节，学习者通过与他人的交流、合作和分享，不断扩展和深化对知识的理解。

当代西方建构主义教学理论为我们理解学习过程和学习环境提供了新的视角和思路，为教育改革和创新提供了有力的理论支持。

随着教育实践的不断深入和发展，建构主义教学理论也面临着一些挑战和争议，需要我们继续深入研究和探索。

1. 简述建构主义教学理论的发展背景与重要性在当代教育理论与实践中，建构主义教学理论以其独特的视角和深邃的洞察力，为我们理解和改进教学方法提供了有力的工具。

它的发展背景根植于对传统教学观念的质疑与反思，以及对学习者认知过程更深入的理解。

建构主义教学理论的发展背景可以追溯到20世纪中后期，当时的行为主义和认知主义教学理论占据了主导地位。

这些理论往往忽视了学习者主观能动性和知识建构过程的复杂性。

建构主义作为一种新的认知理论,被称为当代教育心理学中所发生的一场革命.它以皮亚杰、维果斯基等人的思想为基础而发展起来,坚信知识是由认知主体主动建构的结果,学习是认知主体的一个意义建构的过程,教学是培养学生主体性的创造活动、是引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识经验的过程。

一、形成与发展１、哲学背景.建构主义作为一种学习的思想,最初是由１８世纪文艺复兴时期,哲学家人文主义者詹维柯提出来的,他在«新科学»一书中提到有关于人类通过历史“创造”社会,任何一种文化都与人类“创造”有关,“真理就是创造”.也正是基于这种对于“人类创造文化”的观点,激进建构主义代表人物冯格朗斯菲尔德称维柯为“１８世纪初建构主义的先驱”.２０世纪美国实用主义哲学家与教育家杜威认为“理解”不仅要在思维上认同,更要体现在行为上的一致,提出了“经验主义”,他认为经验的中心应该是主体在有目的的选择对象基础上的主观“创造”.维柯的«新科学»,康德的理性主义和经验主义,库恩的范式理论,杜威的经验主义种种思想的出现都为建构主义的发展提供了基石,建构主义也正是这些哲学思想的基础上形成的.２、心理学基础.建构主义的发展也离不开心理学,建构主义本就是认知论的一种发展.２０世纪,个体认知建构主义学派的代表人物瑞士心理学家皮亚杰提出,学习是学习者总结个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程.学习的过程是由于外界环境与内部自身认知不同,然后试图同化,在无法同化时,需要推翻原有认知,进行重新建构则为顺应.俄国心理学家维果斯基理论强调活动、强调社会交往在个体认知发展中的重要作用,个体的学习是在一定的历史、社会背景下进行的,从而使建构主义得到更进一步的丰富、完善和发展.在国际上,维果斯基被公认为“社会认知建构学派”的代表人物.３、发展现状.２０世纪,心理学家们逐步将哲学领域诞生的建构主义运用于教学中,衍生出众多的有关于建构主义的教学理论,瑞士心理学家皮亚杰的认知发展论、俄国心理学家维果斯基的社会心理学理论、美国教育心理学家布鲁纳的发现在学习论,都对建构主义的发展有着深远的影响,建构主义真正引起人们重视是在９０年代以后.而在我国直到２１世纪才被广泛接受,并且应用到教育当中.虽然我国对建构主义的思考起步较晚,但随着近年来,对教学改革的重视,建构主义不断地深入教学当中,建构主义教学理论与建构主义学习理论在以学为主的教学设计中发挥着重要的作用.但是人们真正对于建构主义的思考却没有推陈出新,还始终停留在原地,创建适合我国国情的教学理论,进一步深化教育改革,还需要更多的努力。