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教师教育态度消极的困境与塑造积极态度的途径引言教育态度是指教师对教育工作所持的态度和观念。
积极的教育态度对于教师的教育教学工作具有重要的影响，可以激发学生的学习兴趣，提高学习效果。
然而，我们也不可避免地面临教师教育态度消极的困境。
本文将探讨教师教育态度消极的困境以及塑造积极态度的途径。
教师教育态度消极的困境缺乏激情和动力一些教师在长时间从事教育工作后可能会出现教育疲劳，导致教育态度消极。
长期的工作压力、工作负荷过重以及缺乏自我成就感可能使教师变得厌倦和缺乏动力，从而影响他们对教育工作的投入程度。
师生关系紧张教师与学生之间的关系对于教育过程至关重要。
如果师生关系紧张，教师可能失去对学生的信任和尊重，进而产生教育态度消极的困境。
学生也会因教师的消极态度而导致学习效果不佳。
教育制度不完善教育制度的不完善可能导致教师教育态度消极。
一些教育制度的过于强调考试成绩和升学率，给了教师很大的压力和负担。
此外，缺乏完善的教育评价体系也使一些教师对自己的教育效果缺乏信心，从而导致教育态度消极。
塑造积极态度的途径提供专业培训和支持为教师提供专业的培训和支持，可以帮助他们不断提高自己的教育水平和教育能力。
通过与同行的交流和学习，教师可以获得更多的教育理念和方法，从而激发他们的教育激情和动力。
建立良好的师生关系建立良好的师生关系是塑造教师积极态度的关键。
教师应该尊重每个学生的个性特点和差异，并时常与学生交流，关心学生的成长和发展。
通过建立互信互敬的关系，教师可以激发学生的学习兴趣，提高学习效果。
完善教育制度和评价体系完善教育制度和评价体系对于塑造教师积极态度也是至关重要的。
教育制度应该更加注重培养学生的综合素质和创新能力，减少对于考试成绩的过分关注。
教育评价体系也应该更加科学和合理，给予教师足够的认可和鼓励。
结论教师教育态度对于教育工作的质量和效果具有重要的影响。
然而，教师教育态度消极的困境也是不可避免的。
通过提供专业培训和支持，建立良好的师生关系，以及完善教育制度和评价体系等途径，我们可以帮助教师塑造积极的教育态度，提高教育教学质量，为学生的发展和成长创造更好的环境。
论卢梭的“消极教育”思想及当代意义作者：俎婧婧来源：《速读·下旬》2016年第01期摘要：“消极教育”是卢梭自然教育思想的一部分，长久以来，人们对“消极教育”思想褒贬不一，本文主要分析了卢梭《爱弥儿》一书中关于“消极教育”的内涵，并结合当今教育现状提出自己的反思。
关键词：卢梭；消极教育；《爱弥儿》；自然让-雅克·卢梭，法国十八世纪伟大的启蒙思想家、哲学家、教育家、文学家， 18世纪法国大革命的思想先驱，杰出的民主政论家和浪漫主义文学流派的开创者，启蒙运动最卓越的代表人物之一。
卢梭在其经典教育巨著《爱弥儿》中明确提出了“消极教育”思想，它表达的是一种“无为无不为”的思想，我们应用唯物主义一分为二的观点来评析。
在应试教育愈演愈烈、教育改革收效甚微的今天，卢梭的“消极教育”给了我们很大的启迪。
一、卢梭的“消极教育”思想概述（一）消极的知识教育1.锻炼身体和感官卢梭认为感官是儿童最先成熟的官能，先锻炼感官可以为其他器官尤其是理智官能的发展奠定基础。
如果教师要培养学生的智慧，首先就要锻炼智慧所依赖的体力，正如我们常说的“身体是革命的本钱”。
2.让儿童保持无知状态卢梭认为，不应该让12岁以下的儿童读书，也不要让他获得各种观念，尤其不要对其进行理性教育，因为再也没有谁比那些受到理性教育的孩子更傻的了。
人们应该让孩子保持无知的状态，让自然去教育儿童，不要人为干预。
3.不要操之过急卢梭反对操之过急的教育，要求语言教育、理性教育、知识教育等都不要在这个时期实施。
正如我们所知，教育有顺序性原则，教育应该符合儿童身心发展的顺序，操之过急的结果只会揠苗助长。
（二）消极的道德教育1.重要的是防范而非灌输卢梭认为向年幼儿童灌输道德成训，既损害了儿童理性的发展，又培养出一些阳奉阴违的伪君子。
年幼儿童虽然不理解道德的意义，但由于他们模仿欲强，天性趋善，能在知善之前行善，因此幼儿德育的重要任务是培养善良的习惯，防止儿童的心灵沾染罪恶、偏见。
卢梭的“消极教育”思想及其内涵卢梭的“消极教育”思想及其内涵卢梭是18世纪欧洲著名的哲学家、政治思想家和教育家，他的教育思想对当今教育事业产生了深远的影响。
卢梭主张实用主义教育，强调教育应该围绕学生的兴趣和需求，以自由为基础，注重启发学生的天性和创造力，提倡“消极教育”，这一思想对当今教育领域仍有重要的借鉴意义。
1.什么是“消极教育”卢梭在其著作《爱弥儿》中提出了“消极教育”这一概念。
他认为，教育应该遵从自然规律的原理，尊重学生天性，不以教师为中心，而是以学生为中心，不按照既定的标准培养学生，而是以他们对自然的好奇心和求知欲为导向，引导学生自己去发现、探究、体验事物。
“消极教育”在概念上与“积极教育”相对。
积极教育强调教师是知识的传授者，应该将知识灌输给学生；而消极教育则更加注重学生的自我发现和自我探究，注重学生思维的独立性和创造性。
2.“消极教育”的基本内涵（1）关注个体的自我发展卢梭认为，教育必须尊重人的自然成长，以促进个体的自我发展。
教育不应把学生当作石头一般去雕琢，而应放手让学生去探索、体验、发现，从而培养他们的自觉性、求知欲和创造力，使他们在自我探索中获得个性自由的发展。
（2）以学生为中心卢梭认为，教育应以学生的精神健康与自我实现为目标，要尊重学生的发展阶段和个性特征，以学生为中心，并使学生成为教育的主体。
（3）培养独立性和创造力卢梭认为，教育应该培养学生的独立思考能力、创造性和创新意识，使学生不断地展现自己的才能、想象和思维。
教师在引导学生中要尊重学生的差异性和丰富的兴趣爱好，不能一刀切，让学生选择自己喜欢的课程和教材，以使学生真正的享受学习的乐趣。
（4）关注自然、生活和体验卢梭认为，教育要贴近生活、贴近自然，教育要更多地贴近生活和学生的生活实际，把学生的生活经验、生活情趣、生活动态等作为教学资源和内容。
同时，教育也要与社会和人类文化联系起来，使学生了解生活和社会的复杂性。
（5）培养可以自我教育的人卢梭认为，学校和老师只是学生成长过程中的一部分，学生应该具备自我学习和自我教育的能力，在课堂内外都能自主地学习、探索和创造，这样才能让学生成为真正的人。
教学论⽂格式范⽂3篇教学风格教师教学论⽂1积极的教学风格引导学⽣形成正⾯积极的学习习惯1.1理智型的教学风格引导学⽣多思、多想从某种意义⽽⾔,理智型的教学风格与雷厉风⾏的教学风格存在⼀定的对应关系。
不可否认的是,雷厉风⾏在某种程度上可以被看作莽撞。
相⽐之下,理智型的教学风格能够使学⽣形成多思考、勤思考、爱思考的学习习惯,能够培养学⽣的问题意识,并进⼀步形成创新意识。
具体地说,理智型的教师喜欢推导,喜欢从细节的推断中得出答案,也喜欢有条不紊的做事,并不冲动和莽撞。
例如,在⼩学语⽂教学中,教师为学⽣分析《夸⽗追⽇》这⼀篇课⽂。
⾸先,教师告知学⽣夸⽗看到太阳向西落去,于是奋勇直追,表现出夸⽗勇敢坚毅的性格。
与此同时,教师告知学⽣,夸⽗如此不⾃量⼒的⾏为,也表现出他勇⽽⽆脑的形象,体现出⼀种莽撞的性格。
其次,夸⽗最后喝⼲了⼭河的⽔,⼒竭⽽死,并化为⼭川⼤地,是⼀种伟⼤的情操和精神,但同时也从某种意义上告诉⼤家要量⼒⽽为。
教师条条是道的分析,使学⽣辩证的看待了夸⽗追⽇这⼀则神话传说。
正是因为教师理智型的教学风格,使学⽣学会了辩证的思考,学会了从多个⾓度的看待问题、思考问题。
这种优秀的学习习惯将会引导学⽣在未来的学习和⽣活中多质疑、多思考,养成创新意识和问题意识,帮助学⽣更有效率的学习。
1.2热情的教学风格使学⽣乐观、开朗和积极同时,热情是⼩学教师普遍具有的教学风格。
热情的教师会在⼩学教学中展现⾃⼰的激情与活⼒,会表现的充满活⼒,使课堂氛围富有激情和动⼒。
在教学中,热情的教学风格能够让学⽣感受到教师精⼒充沛、富有激情,能够使学⽣受到感染,带动学⽣的学习激情与热情。
由此可以看出,热情的教学风格会让学⽣产⽣乐观、开朗和积极的学习习惯。
在这种背景下,学⽣才能在学习过程中保持开朗和乐观,才能在学习中更积极的⾯对学习困境,使学⽣的⼼态保持积极,使学⽣的⼼灵更加饱满,最终获得更健康的成长与发展。
2消极的教学风格让学⽣的学习变得消极2.1懒散的教学风格使学⽣缺乏活⼒甚⾄失去⽃志不得不说,部分⼩学教师也会拥有消极的教学风格,这⼀点与教师⾃⾝的性格能⼒、意识和素质有极⼤的关系。
“积极自由”与“消极自由”摘要：弗洛姆对“积极自由”与“消极自由”的区分，具有着重要的伦理与政治意义。
其自由概念的实质是通过人的本质力量的发展来反对外在权威，提倡通过人自身发展与社会条件的改善实现真正的自由，孜孜以求人的自由发展。
伯林的自由概念的实质则是阻止权威的入侵，摆脱任何形式的束缚，体现对最低限度的个人自由不可侵犯的神圣信仰。
伯林在《自由论》中对弗洛姆的“积极自由”进行了批判，他认为“积极自由”最终会走向自由的反面，导致人自由的丧失，而只有“消极自由”才能确保人的自由和权利。
弗洛姆从人的发展与潜能实现的角度认为，“积极自由”在逻辑上已包含了“消极自由”，“消极自由”是实现“积极自由”的必要条件，但只有“积极自由”才能保障人之自由的全面实现。
这是弗洛姆对伯林等西方自由主义的最好回应。
弗洛姆的“积极自由”更符合人的本性，更能代表人类发展的趋势和要求。
关键词：埃里希弗洛姆；以赛亚伯林；消极自由；积极自由；自由主义；西方马克思主义哲学中图分类号：B089.1 文献标识码：A 文章编号：1672-3104(2014)03?A58?A5弗洛姆一生执着于诊断和剖析现代人“逃避自由”的心理机制，以此来反对极权主义与各种非理性权威，呼吁通过爱与生产性工作，改善现代人之自由的经济、政治、心理等条件。
弗洛姆的自由概念，不仅仅是一个心理学的范畴，他对“积极自由”与“消极自由”的区分同时具有着重要的伦理与政治意义。
与伯林的两种自由相比，二者在外延与内涵上虽不尽相同，但在理论价值取向上却有着相通之处。
本文通过对弗洛姆与柏林的不同致思路径的分析，对二者自由思想做一简单比较，以彰显弗洛姆自由思想的伦理与政治意义。
一、弗洛姆与伯林自由思想的不同致思路径西方自由主义对自由问题的探讨一直沿袭着经验主义与理性主义两种传统，“消极自由”与“积极自由”之争，则是这两种传统的集中体现，贯穿于近现代自由思想的发展始终。
具有思想史家与思想家双重身份的以赛亚伯林，通过对自由思想史的考察，明确系统地提出了“消极自由”与“积极自由”两个范畴，并以此展开了自己的论述。
初中教师科技论文初中是步入高中的关键一步，初中教师在关心学生健康成长的同时，一个重要的任务就是传授知识。
下面是小编精心推荐的初中教师科技论文，希望你能有所感触!初中教师科技论文篇一谈初中教师消极情绪的管理摘要：初中教师在工作中经常承受来自方方面面的心理压力，很容易产生焦虑情绪。
如果长时间得不到合理调适，就会导致情绪失控进而产生种种极端的行为表现，不仅直接损害学生和教师自己的身心健康，而且对教育的发展极为不利。
本文主要论述初中教师消极情绪的来源及消极情绪的管理策略。
关键词：消极情绪情绪来源情绪管理近年来，校园里初中教师伤害学生与初中教师自我伤害事故偶有发生。
极个别老师因为学生的一点过失，就对学生进行各种形式的体罚，导致学生身心受到严重伤害，在社会上造成了极其恶劣的影响;个别教师由于不堪承受工作重负，陷入严重的消极情绪状态不可自拔，最终选择结束自己的生命，给家人带来了无尽悲痛。
仔细研究会发现，每一个极端事件都与教师承受过大的心理压力导致情绪失控有很大关系。
在整个教师群体中，初中教师处于承前启后的位置，教育对象是处于青春期的中学生，再加上社会成员对初中教师的要求与期望过高等种种因素，使初中教师承受很大的心理压力，因此，初中教师很容易在工作中体验到生气、愤怒、紧张、焦虑、烦躁、无奈等种种消极情绪体验。
这些情绪体验如影随形，伴随许多初中教师每天的教育教学工作。
日复一日，年复一年，当这些消极情绪体验积聚到一定程度时，就会产生上述种种极端的行为表现，这不仅直接损害学生和教师自己的身心健康，而且对教育的发展极为不利。
因此，学会认识自己并管理好自己的消极情绪，对初中教师来说就显得尤为重要。
一、消极情绪的来源情绪来源于人们对客观事物的认识和评价，来源于人的认知经验。
美国心理学家埃利斯创立了一个关于情绪的理论叫情绪ABC理论(也叫合理情绪疗法)，他认为某一诱发事件(A)不是引发人的消极情绪和行为反应(C)的直接原因，由经受这一事件的个体对它不正确的认知和评价，即非理性观念(B)才是引起引起情绪和行为反应的直接原因。
论卢梭的“消极教育”思想及其现实意义[摘要]法国启蒙思想家教育家卢梭在《爱弥儿一论教育》一书中提出了“消极教育”的思想，这是他自然教育思想的重要组成部分。
“消极教育”并非人们所理解的无为教育，它主张教育者要顺应儿童天性的发展，切不可揠苗助长忽视儿童阶段的最初教育，教育者要有更多的耐心和责任心，使教育切合受教育者的身心发展水平。
这一思想对我们当前的教育改革和发展具有很强的现实指导意义。
[关键词]卢梭爱弥儿消极教育儿童卢梭的《爱弥儿》是一部经典著作，他既是一本讨论教育问题的书，也是一本哲学著作，充分论证了“人天生是善良的”这一哲学命题。
他的教育思想中渗透了亚里士多德和夸美纽斯的“教育要顺应自然”的观点，并进一步将其发展完善。
《爱弥儿》一书被认为是继柏拉图《理想国》之后西方社会最完整最系统的教育论著，史料记载，卢梭花了二十年的心血去思考，三年的时间去写作才完成了此书，之后为它付出了八年的逃亡流浪生活，可谓代价沉重。
他所论述的教育理论不仅在现代欧洲引发了一场革命，还丰富和发展了幼儿教育及青少年教育的方法和原理，对我们当今的教育改革和发展具有深远的影响。
1.卢梭的“消极教育”思想概述。
1.1“消极教育”思想的提出。
卢梭根据儿童的年龄特征分阶段叙述了爱弥儿的成长过程，全书共分为五卷，包括婴儿期(0—2岁)，以身体的养护和锻炼为主：儿童期(2—12岁)，以体质的增强和感觉器官的发展为主：少年期(12-15岁)，以智育和劳动教育为主；青年期(15—20岁)，以道德教育和宗教教育为主：成年期，以女子观和爱情观为主。
书中着重介绍了他的自然教育理论，即要服从自然的永恒法则，任由人的天性自由发展。
“消极教育”思想是他自然教育理论的重要组成部分，他在第二卷儿童期首次提出了“消极教育”的思想。
他认为这一时期是儿童理性的睡眠时期，是实施感性教育的重要时期，而不是实施理性教育的时期，这一时期的主要任务是为理性活动打好基础。
卢梭反对长篇大论的给儿童讲道理，极力反对洛克“用理性去教育孩子”的观点。
什么是消极自由和积极自由？什么是消极自由和积极自由？这是伯林提过的两种自由概念,大致意思就是：积极自由是指个人有干什么的自由(比如我有追求幸福的自由）；消极自由是指个人不受外部力量干涉的自由（比如我有不被别人打的自由) 。
伯林这人不是罗尔斯那样的理论家,更多的是观察现象,然后从中得出区别.他当初提出这个概念, 主要也是为了反思对自由的追求可能导致暴政，这主要体现在积极自由方面.所以他赞成消极自由,认为消极自由的危险性比较小。
我这话说的直白，可能也就不够准确。
这里谈不上“边界" ，也谈不上什么情况下实行什么“自由”,不过是对自由的分类罢了，让我们对自由的认识更加清楚一些. 另外，我个人的感想是：当初伯林提出这两个概念针对的语境和我们现在不同，我个人认为，在当下，也是不能不谈积极自由的。
再简单说两句吧。
为什么说追求积极自由可能导致不自由。
比如说,我们要求有受教育的权利（这就是积极自由），这就要求政府的介入,这样政府的权力就会加大，可能导致对个人自由的侵犯.而消极自由呢，比如说我们要求有自由流动的自由，也就是说,有不受外部力量侵犯的自由,这个危险性就比较小。
但是，对于当下来说,整个社会分化已经如此厉害，仅仅有消极自由是不够的. P.S伯林的两种自由概念伯林的两种自由概念（Negative Liberty and Positive Liberty ）是他于1958 年当选牛津大学齐契利社会与政治理论讲座教授时，在他的就职演说中提出来的。
从此以后,学术界普遍认为，这两种概念的产生与形成应当归功于伯林。
然而，事实并非如此，伯林就曾多次承认这一点。
就这两种自由概念的名称来看，在伯林之前其实就已经有人提出来了.叔本华、黑格尔与康德等所讲的是哲学意义上的自由，弗罗姆( Fromm ，美国心理学家、哲学家,法兰克福学派代表人物）讲的是心理学意义上的自由，而伯林讲的则是政治自由。
实际上,伯林的两种自由概念是把西方古典自由主义的消极自由传统与自格林以来的西方及所谓的极权主义国家的积极自由政策加以综合的结果而已.这两种自由概念之所以是在伯林的演讲之后才广为人知，最主要的原因是由于伯林当时所处的冷战背景使然。
试论积极自由与消极自由作者：别依依来源：《文学教育·中旬版》2015年第09期内容摘要：消极自由和积极自由以赛亚·伯林提出的自由的区分，这种划分对人们理解自由具有重大的意义，并且作为新自由主义和保守自由主义的理论基础深刻影响了二十世纪的西方的政治实践。
本文主要论述积极自由和消极自由的思想来源、以赛亚·伯林对积极自由的批判、笔者对两种自由观的解读和两种自由观对当代西方自由主义的影响。
关键词：积极自由消极自由以赛亚·伯林一.积极自由与消极自由的思想来源以赛亚·伯林在著作《自由论》中首次提出了“积极自由”和“消极自由”这一对概念。
他这样定义消极自由：“政治自由简单地说，就是一个人能够不被别人阻碍地行动的领域”[1]，即他认为消极自由是不受他人的干涉。
他进行了这样的论证，只有当某人被人为地阻止达到某个目的的时候，才能说是自由被妨碍;而个人由于自身没有能力实现自由不能说这个人没有自由。
对于积极自由，柏林认为，“自由”一词的积极内涵意味着个人想成为自己的主人，个人希望决定自己的生活，希望行动的动力源于理性和内部，而非源于外在的条件。
积极自由和消极自由思想的直接来源是邦雅曼·贡斯当的《古代人的自由与现代人的自由》一书。
在书中，邦雅曼·贡斯当将自由划分为古代人的自由和现代人的自由，认为古代人的自由是积极持续地参加集体权力，是对社会权力的分享。
现代自由是受保障的私人性质的权利，强调个人独立，只受法律的约束，其权利不受他人的专断意志的影响。
二.积极自由的思想源流爱比克泰德是斯多葛派晚期的代表人物，他主要从自由与道德的关系和自由与人的欲望的关系这两方面论述自由。
在自由与人的欲望这一方面，他认为人在这种情况下会被自己的欲望所控制：如果一个人他希望获得某样东西，他就会受到可以控制这件东西的人的奴役。
人们满足欲望并不能获得自由，因为欲望是无止境的，即便某人的身份从奴隶变成元老院的议员，但他也一直受到欲望的驱使，被驱使他的欲望的人所控制，所以自由不是通过对欲望的满足而实现的，而是通过对欲望的克制实现的。
积极自由与消极自由Isaiah Berlin 罗志强译在讨论社会和政治自由中所遇到的问题与讨论社会和历史的决定论中的问题没有太大的不同。
我们需要一个选择的范围，如果没有一定的选择范围，就谈不上什么政治（或社会）自由。
意志自由论并不当然地假定人类在事实上不能够被当作动物或其他物体；也不能保证政治自由，如合乎人性的自由选择等；这是一个历史过程，有其一定的疆界。
就是这个疆界问题，实际上是疆界的概念的运用是否恰当的问题，是对我的论点的批评火力最集中的，其中的主要问题在这里也可以概括为三个方面：一、我对积极自由和消极自由（我并非是第一个提出的）的划分是否合理，或，至少是否太尖锐。
二、‘自由’这个术语是否能够如我的一些批评者所希望的那样可以延伸其内涵，直至被抽空，变得不那么有用。
三、为什么政治自由被认为是有价值的东西。
在讨论这些问题之前，我希望改正《自由的两种概念》原文中的一个真正的错误。
虽然这个错误并没有削弱文章中的论点，也不与之相冲突（说实话，它反而加强了我的论点），但我认为它是一个错误的观点。
在原文中，我把自由说成是毫无阻碍地实现人的愿望。
这是这个词寻常，也许是最寻常的意义，但它并没有表达我的观点。
因为，所谓自由–消极地说–就是不受别人阻拦地去做自己想做的一切，要想获得这种自由的一个方法就是压制自己的欲望。
我对这个定义以及整个思路在文章中进行了批评，而没有想到这样做是与我的初衷是相违背的。
如果自由的程度是欲望得到满足的一个函数，我可以用增加自由与减少欲望一样有效地达到欲望的满足，我可以通过使人们放弃我根本不打算满足的愿望来使他们（也包括我自己）获得自由。
不是抵御或消除向我逼来的压力，我可以‘内化’这些压力。
这正是埃皮克特图斯（Epictetus）说虽然他是个奴隶但却比他的主人更自由时所获得的东西。
通过无视障碍，忘却，‘超然’，使自己不再意识到它们，我就可以获得宁静和平，这是一种高尚的超脱，让别人去受恐惧和仇恨的困扰吧。
消极教学自由及其积极价值姓名：罗祖兵学号：2014456789[摘要]消极教学自由是指教师在教学中的最少强制状态，是一种“除规则禁止以外都许可”的自由。
不自由均由限制过多造成，但限制与消极教学自由并非势不两立：最低程度的限制为消极教学自由所必需，来自教师本身的限制以及外在的客观限制并不威胁消极教学自由。
除消极教学自由外，还有积极教学自由。
积极教学自由就是教师进行正确教学的自由，是自我实现的自由，是“除规则许可以外都禁止”的自由。
和积极教学自由相比，消极教学自由具有基础性，因为它不存在戕害自由的危险，是积极自由的条件，比积极自由更有价值，也更接近全称的自由。
消极教学自由的积极价值主要体现为四个方面：确证着教师作为人的存在，确保教学活动的合理性，为教学创造提供了可能，有助于学生的个性发展。
[关键词]消极教学自由积极教学自由价值英国著名思想家以塞亚·柏林(Berlin, I) 1958年在牛津大学发表了题为“两种自由的概念”的齐契利(the Chichele)讲座教授就职演说，演讲中他阐述了“消极自由”(negative liberty)的观念并将其与“积极自由”(positive liberty)作了区分，由此引发了人们对自由的旷日持久争论与思考。
受柏林等人的启发，本文将教学自由分为“消极”与“积极”两类，并着重讨论消极教学自由及其积极价值。
一、消极教学自由的本质从逻辑上讲，“教学自由”应包括教师“教的自由”和学生“学的自由”，但本文的“教学自由”仅指“教的自由”。
(一)消极教学自由的意涵理解“消极教学自由”的前提是弄清楚何谓“消极自由”。
在就职演讲中柏林说，“消极自由”回答这个问题：“主体(一个人或人的群体)被允许或必须被允许不受别人干涉地做他有能力的事、成为他愿意成为的那个人的那个领域是什么？”[1]这一描述甚是晦涩，其“答案”更让人犯难。
为此，柏林补充到：消极自由是指，“就没有人或人的群体干涉我的活动而言，我是自由的”，是“免于……的自由”。
因此，有研究者将“消极自由”概括为“免于限制的自由”。
这一概括虽简明但却略显过度。
柏林只说“免于……的自由”，但并没有明言其省略的就是“限制”。
作为以“自由”为旗号的哲学家，柏林确实反对“限制”，认为限制是自由之不存的重要原因；但作为伟大的哲学家，他并不会简单地、无理性地反对限制。
柏林曾这样讲到，自由“这个领域不可能是没有限度的，因为否则，那将是一个所有人可以没有限制地干涉所有人的状态。
”[2]其实，另一位自由主义哲学家哈耶克(Hayek，F. A.)对消极自由(被译为“否定性自由”)的解释更为明朗。
他说：“自由是‘一种人的状态’，‘在此状态中，一些人对另一些人所施以的强制(coercion)，在社会中被减至最小可能之限度’”，[3]是“除规则所禁止的以外，一切事项都为许可”[4]的状态。
在哈耶克的著作中，“自由”和“消极自由”是同义的。
所以准确地说，消极自由反对的是“强制”，而不是一般的“限制”。
顺此，消极教学自由是指教师在教学中的最少强制状态，是一种“除规则禁止以外都许可”的自由。
消极教学自由不是教师在教学中的纯主观感受，而是一种客观状态。
当教师拥有消极自由时，他应该感受不到或很少感受到强制。
但若教师没有感受到强制，并不能断定他拥有消极自由，因为他可能主观上认可了不合理的强制或对其已经麻木而降低了其对强制的感受性。
“专制主义的胜利就在于强迫奴隶宣称自己是自由的。
它也许不需要强迫；奴隶也许会非常真诚地欢呼他们是自由的：但他们毕竟还是奴隶。
”[5]另一方面，当教师感受到较强的强制时，他也不一定缺乏消极教学自由，因为这可能是因其心性太高或感受性太强而对至弱限制产生了强烈反应。
消极教学自由只能被设定为教师个体的自由。
这是因为，“一个真正的自由群体，却未必是一个由自由的个人组织的群体，同样，一个人要成为自由的个人，未必要以群体的自由为前提。
”[6]更重要的是，在一个自由群体中，其成员并不都真正享有自由，甚至还会为了保证某些成员的自由而强制另外一些成员。
所以，如果将消极教学自由设定为教师群体的自由，最终会导致“自由的虚化”。
(二)消极教学自由与限制消极教学自由并非不要限制，但限制过多确实会让其萎缩。
这里有一系列问题需要回答：消极教学自由需要或反对的是何种限制，其所需的限制应该被维持在何种程度？消极教学自由应该免除来自他人的有意限制。
哈耶克用“强制”来指称，以示区别。
“限制”是指由于某种原因导致主体有意行为受阻，它来自物亦可来自人，来自外界亦可来自自身；而“强制”则专指源自他人的有意阻挠。
强制程度与消极教学自由成反比。
当强制为零时，消极教学自由达至最大化，但这不仅不可能而且也危险，一是因为教学涉及到人与人之间的关系，因而肯定会受到源自他人的限制；二是因为当某一教师的消极教学自由最大化时，其他人的消极自由就会受到威胁，正所谓“狼的自由就是羊的末日”。
因此，消极教学自由仅存在于作为个体的教师与他人之间的关系中，对自由的侵犯亦仅限于来自他人的强制。
自源性限制并不威胁消极教学自由。
消极教学自由中的“强制”仅指“他源性”的。
当限制是“自源性”的时，不论其多寡与强弱，均不威胁消极教学自由。
“自源性”限制通常有三种情况：一是“能力限制”，即因能力有限而不能做成想做之事；二是“意识限制”，即教师虽有能力但却无做此事的意识；三是“能意限制”，即教师既无能力也无意识去做某事。
外界客观限制不挤压消极教学自由。
此种限制有两种情况：一是自然的客观限制，如天气太热导致教学效果达不到教师的理想状态；二是他人的客观限制，如教师想用一种能用意念控制的多媒体系统进行教学以提高效率但所有的人暂时都不能提供这一系统。
此两种限制均不是他人有意为之，因而不够成消极自由的障碍。
“限制”导致“不能”做成某事，但“限制”不能涵盖所有的“不能”。
因此，不能以“能不能”作为消极教学自由的判断标准。
最小程度的强制为消极教学自由所必需。
从教师个人角度讲，对自由的限制不能影响到其能力的发挥。
柏林说，“应该存在最低限度的、神圣不可侵犯个人自由的领域；因为如果这个领域被践踏，个人将会发现他自己处于一种甚至对于他的自然能力的最低限度发展也嫌狭窄的空间中，而正是他的那些自然能力，使得他有可能追求甚或领会各种各样人们视为善良、正确或神圣的目的。
”[7]从他人角度看，如果教师的行为不危害他人，就不应该限制。
英国著名哲学家穆勒(Mill, J. S.)认为，“曰以小己而居国群之中，使所行之事，利害无涉于他人，则不必谋于其群，而其权亦非其群所得与，忠告教诲，劝奖避绝，国人所得加于其身者尽此”[8]，讲得就是这个道理。
从群体角度看，如果一个教师的行为从理论上讲可以被正义地普及，就不应该限制。
康德(Kant, I.)曾说：“定言命令只有一条，这就是：要只按照你同时认为也能成为普遍规律的准则去行动。
”[9]同样，如果某位教师行为从理论上讲可以被正义地普及，那么这种行为就不应受限。
简言之，最低程度的限制确保了教学的伦理性，也捍卫了消极教学自由本身。
二、消极教学自由具有基础性通常，“消极”让国人退避三舍，“自由”让人敬而远之，二者的合体——“消极自由”，更让人不寒而栗。
但若跳出传统思维的定势，就会发现消极自由更让人着迷。
(一)辩证理解的平庸性与“消极教学自由”对应的是“积极教学自由”。
柏林说，积极自由回答这个问题：“什么东西或什么人，是决定某人做这个、成为这样而不是做那个、成为那样的那种控制或干涉的根源？”[10]相比于“消极自由”，这一描述更让人犯困。
为此，他亦补充到：积极自由的观念认为，自由“不是‘免于……’的自由，而是‘去做……’的自由”，实际上就是去过一种已经规定好的生活形式的自由。
积极自由出于一个人想成为自己的主人的愿望，因而有学者认为“积极自由是积极实现自我价值的自由”[11]。
这里存在一个断裂：去过一种已经规定好的生活与自我实现何以统一？这从积极自由的思想中可以找到答案。
积极自由主义者认为，对于个人而言，只有在其“意志”被“理智”统治的时候才自由，才能过上理性的而积极的生活，才有真正的自我实现。
类似地，对于人类而言，以“意志”居多的人只有在被以“理智”居多的人统治的时才有自由。
这样，具体的个人只有听从理性人的安排才能过上理性的生活，才能自我实现。
哈耶克认为，积极自由是这样一种状态：“除一般性规则明文许可的以外，一切事项都被禁止。
”[12]所以，积极教学自由就是教师进行正确教学的自由，是“除规则许可以外都禁止”的自由。
理论上讲，教学自由应是“消极”和“积极”的辩证统一。
“辩证式”的理解虽完美无缺、无懈可击，但它并无多大建树，因为它除了把两种已知的观点进行中和或整合外没有说出任何新观点，而且还模糊了二者的界限，阻碍了对教学自由的深入理解。
对于二者的关系，柏林认为“虽然可能有重叠之处，但却显然是不同的问题”，他更重视消极自由。
哈耶克甚至认为只有“消极自由”才配称“自由”。
在一个以“积极”为主导的社会中，如果过于强调教学自由是积极自由与消极自由的统一而忽略二者的区别，最终会导致积极自由对消极自由的蚕食。
这是因为，当人们称积极教学自由和消极教学自由“辩证统一”、“同等重要”时，就意味着二者可以相互替代，但通常都是以前者取代后者。
更有甚者，还会导致整个自由的落空：因为当你强调教师的消极自由时，有人就会说“积极自由不也重要吗？我们正在设法保障教师的积极自由!”反之亦然。
在推诿之间，自由被架空了。
其实，消极教学自由和积极教学自由并不是“同等重要”，而是各有其对方不能取代价值。
但相对而言，消极教学自由比积极教学自由更基本。
(二)消极教学自由的基础性消极教学自由具有基础性，一是因为它不像积极教学自由那样存有戕害自由的危险。
积极教学自由虽曰“自由”，但却极易阉割自由。
第一，由于它是做“正确”之事的自由，而“正确”通常又受限于意识形态、思维方式与认识水平等。
因此，规定为“正确”的不一定真的正确。
这很容易导致教师的集体性错误和集体性失败。
第二，由于“正确”的标准是事先规定的，积极教学自由就使教师在具体教学过程中沦落为传声筒和扬声器，否弃了教师的主动性和创造性。
在积极教学自由中，教师行为是外部驱动的不是自我主宰的，其自我实现是做让别人高兴之事的有缺陷的自我实现。
真正的自由意味着始终存在着一个人按其自己的决定和计划行事的可能性，但积极教学自由却以自由为名强迫教师按外在的标准和规定进行教学，存在着阻碍教师高层次自我实现的可能性，这与其原初主张相悖。
第三，积极教学自由是教师在选项中进行选择的自由，而选项不论多寡都终归是有限的。
柏林之所以强调消极自由，就是因为他看到了积极自由的败坏：“人民只有在那些知道他们真实、形而上意愿的统治者的统治下，才有可能自由，如有需要，统治还会是冷酷无情的。
