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《小学课堂观察》课程教学大纲课程名称: 小学课堂观察课程类别: 教师教育选修课适用专业: 小学教育考核方式: 考查总学时、学分: 32学时、1.5学分其中实验学时: 16学时一、课程教学目的通过《小学课堂观察》课程的学习, 使学生能够掌握课堂观察的基本概念、原理, 掌握一些课堂观察的内容和方法, 初步培养学生课堂观察的能力与课堂观察研究的能力。
二、课程教学要求《小学课堂观察》是理论性和实践性都很强的一门课程。
因此, 学习这门课程不仅要求学生上课认真听讲, 并做好课堂笔记；积极参与课堂互动, 加深对所学知识的理解；课后学生要多阅读相关文献和案例, 利用实习机会深入小学课堂, 认真观察和思考课堂教学中存在的问题并运用所学理论进行分析和探求解决问题的方策。
三、先修课程《教育学》、《课程与教学论》、《教育心理学》四、课程教学重、难点（1）课程重点: 课堂观察的意义、课堂观察的内容、课堂观察的方法和形式（2）课程难点: 课堂观察的实施、课堂观察信息的分析、课堂观察力及其培养五、课程教学方法与教学手段启发式教学法、互动教学法、情境教学法等多媒体PPT、视频教学等六、课程教学内容第一章课堂观察导论（2学时）1. 教学内容（1）观察与课堂观察（2）课堂观察的意义2. 重、难点提示（1）教学重点：课堂观察及其发展历史, 课堂观察的类型、特征及意义（2）教学难点: 课堂观察与传统听评课的区别、课堂观察的内容框架第二章课堂观察的内容（4学时）1. 教学内容（1）教师课堂行为的观察（2）学生课堂行为的观察（3）课堂管理的观察2. 重、难点提示（1）教学重点: 教师的课堂行为观察、学生的课堂行为观察（2）教学难点: 教师的课堂记录管理行为与教师的临场应变行为观察第三章课堂观察的方法和形式（4学时）1. 教学内容（1）定性观察（2）定量观察（3）课堂观察的形式2. 重、难点提示（1）教学重点: 课堂观察方法的选择、课堂观察的形式（2）教学难点: 定量课堂观察与定性课堂观察优缺点、定量课堂观察与定性课堂观察的步骤第四章课堂观察的记录（4学时）1. 教学内容（1）轶事记录法（2）时间取样法和事件取样法（3）等级量表、编码系统和核对清单2. 重、难点提示（1）教学重点: 常用的课堂观察记录方法及设计与选用的注意问题（2）教学难点: 时间取样法与事件取样法的异同、常用的结构式观察记录方法的类别及各自优缺点第五章课堂观察的实施（4学时）1. 教学内容（1）教师观察的偏差及影响因素（2）课堂观察与行动研究（3）课堂观察中要注意的几个问题2. 重、难点提示（1）教学重点: 课堂观察的步骤及注意的问题（2）教学难点: 教师课堂观察的偏差与影响因素第六章课堂观察信息的分析（4学时）1. 教学内容（1）课堂观察信息分析的定义和意义（2）课堂观察信息分析的依据和方法（3）课堂观察信息分析的实施2. 重、难点提示（1）教学重点: 课堂观察信息分析的定义和意义（2）教学难点: 课堂观察信息分析的依据和方法、课堂观察信息分析的实施第七章教师观察力及其分析（5学时）1. 教学内容（1）教师观察力（2）教师观察力的发展与提高2. 重、难点提示（1）教学重点: 教师观察力的特征（2）教学难点: 教师观察力的形成、在观察实践中学会观察第八章课堂观察研究案例（5学时）1. 教学内容（1）研究案例: 学生课堂行为观察——小学阶段男生语文学习障碍的个案观察及分析（2）研究案例: 学生课堂行为观察校本研修——小学生课堂交往行为改进的行动研究2. 重、难点提示（1）教学重点: 课堂观察理论在实践中的综合应用（2）教学难点：通过案例学习, 能对案例进行分析和研究七、学时分配八、课程考核方式1.考核方式考查2.成绩构成平时成绩+期末成绩九、选用教材和参考书目［1］《小学课堂观察》, 徐丽华主编, 高等教育出版社, 2013年；［2］《课堂观察指导》, 陈瑶著, 教育科学出版社, 2002；［3］《如何做课堂观察》, 费伦猛著, 吉林大学出版社, 2014年；［4］《课堂观察: 走向专业的听评课》, 沈毅主编, 华东师范大学出版社, 2008年；［5］《以学习为中心的课堂观察》, 夏雪梅著, 教育科学出版社, 2014年；［6］《课堂观察方法与技术》, 王陆主编, 北京师范大学出版社, 2012年。
课堂观察，相当于传统意义上的听课或课堂教学评价。
所不同的是，课堂观察更多的着眼于教师的专业发展，通过观察手段发现教师、学生和课堂文化的表现特征。
它不满足于听完成课作出简单的指导或量化给出等级，而是一种教师的日常专业生活，一种专业学习活动，一种合作研究活动。
其目的旨在给任课教师提供一些符合其自身发展实际的建议，一起探讨和解决制约课程效率和质量的问题，经历一种合作、对话、探究的专业体验过程。
课堂观察在国外早有研究。
50年代贝尔思（R.F.Bales）针对社会小组讨论中的人际交往进行观察研究，提出了“互动过程分析”的12类行为编码。
60年代弗兰德斯（N.A.Flanders）提出了师生言语互动分析系统（FIAC）。
影响较大的还有90年代霍普金斯（David Hopkins）的《教师课堂研究指南》（Teacher’s Guide to Classroom Research）。
概括地说主要有两种研究类型：⑴“过程——结果”20 年代萌芽，到60 年代逐渐成熟。
主要处理教师的教学行为（过程）与学生的学习成就（结果）两个变量之间的关系。
通常是实证的、定量的。
⑵“课堂人种志”70 年代中后期开始兴起。
主要通过参与观察收集资料，强调对行为意义的解释，是一种解释主义的定性研究。
研究方法大体上可以作如下分类：按照观察时研究者是否借助于仪器，可将课堂观察分为直接观察与间接观察；第二，按照观察时研究者是否参与研究对象的活动，可将课堂观察分为参与观察（Participant observation）与非参与观察（Non－participant－observation）；第三，按照观察方式的结构程度，可将课堂观察分为结构观察、准结构观察与非结构观察；第四，按照观察情境的范围，可将课堂观察分为开放式观察与聚焦式观察；第五，按照收集资料的方式以及所收集资料本身的属性，可将课堂观察划分为定量观察和定性观察。
通常情况下，用得最多、最有实际意义的分类是定量观察和定性观察。
课堂观察：听评课的常识与理论当我们走进学校，不自然地觉得今天的课堂教学，同样深陷在城里人的“寂寞”之中。
教师在课堂教学中的寂寞，并不是学校教学规模太小导致无人交流的农村式寂寞，而是学校教学规模越大教师在课堂教学中越回避交流的都市化寂寞。
当学校规模小的时候，教师间苦于没有时间互相听课评课，但不管是上课者还是听课者，对于听课与评课都是向往的，听课是向别人学习教学经验，评课是别人在向你传授教学经验，何苦有之！可是，当学校规模大了，教师间的听课与评课反到需要用制度来规范：有了听课与评课的不同级别，有了听课与评课的组织与流程，有了听课与评课的节数要求，有了听课与评课的标准格式，但教师们对于听课评课本身却变得越来越敌对。
这与城里人唱的“人越多我越孤独”是何等的相似呀。
课堂教学是一项充满艺术性质的事业，课堂教学的研究还没有清晰到科学的程度，支撑课堂教学的仍然是教学经验，而非基于书本的教学理论。
事实上也是如此，不管你阅读过多少教学论著，如果你不在自己的课堂教学中去渗透与参悟，这些阅读都是无效的；如果你不能将这些教学思想转化为自己的教学经验，这些教学思想也就会逐步淡出你的教学人生。
既然教学经验有着如此重要的功能，那么支撑教师课堂教学的教学经验，又主要来自于哪些渠道呢？人的经验总是来自于自己的直接经验与他人的间接经验。
当教师个人在课堂外精心设计，在课堂内全心表现的时候，教师在不断地丰富自己的直接经验。
可是，正如人的生命是有限的一样，不管人的生命多么的精彩，他所获得的直接经验也都是有限的。
但与直接经验的有限性相比，来自于他人的间接经验在理论上却是无限的。
他人的间接经验又包括书本经验与现场经验，刚才就已经解释过了，就连书本理论都还没有科学到直接支撑课堂教学的程度，虽然书本经验比书本理论更容易读得懂，但真正能够起到支撑课堂教学的还是少之又少。
于是，能够帮助教师课堂教学走得更远的，而且这种帮助的动力又是取之不竭的，也就只有同事间能够相互提供的现场经验了，这就是课堂观察了。
