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教育心理学知识点整理1.学习理论：学习理论是解释和预测学习过程的理论。
其中一种重要的学习理论是行为主义学习理论，认为学习是通过奖励和惩罚来塑造行为。
另一种是认知学习理论，强调学习者主动构建知识的过程。
社会认知理论则认为学习是通过社会交互和观察他人来实现的。
2.发展心理学：发展心理学研究个体在生命不同阶段内的认知、情感和社会发展。
重要的发展理论包括皮亚杰的认知发展阶段理论，他认为儿童在认知能力上经历着不同的阶段。
伯纳黛特的社会发展理论则强调社会互动对于个体发展的重要性。
3.认知心理学：认知心理学研究人类的思维、记忆、问题解决和决策等认知过程。
例如，记忆研究揭示了记忆的不同类型，以及如何通过有效的学习策略来提高记忆能力。
4.智力与智力测试：智力是个体在解决问题、学习新知识和适应环境时展示的能力。
智力测试是通过测量个体在一些任务上的表现来评估智力水平的工具。
5.个体差异与多元智能理论：人们在智力、学习风格、兴趣等方面存在差异。
多元智能理论提出了多种智能类型，如言语智能、逻辑数学智能、音乐智能等，以解释个体差异。
6.教学策略和教学设计：了解学习者的认知特点和个体差异可以帮助教师选择合适的教学策略和设计有效的教学活动。
例如，知识图谱可以帮助学生整合和组织知识，问题解决和协作学习可以促进学科能力和社会技能的发展。
7.教育评估和评价：教育评估是评估学生的学习和发展的过程。
它可以通过测量学生的能力、知识和技能来判断学生的学习进展。
评价则涉及对教学质量和效果进行评估和反思。
8.教育心理学与特殊教育：教育心理学为特殊教育提供了理论和实践指导。
特殊教育关注的是那些在认知、情感和社会发展方面有障碍或特殊需求的学生。
9.人格和心理健康：教育不仅关注学习成绩，还关注学生的人格和心理健康。
教育心理学可以帮助教师了解学生的情感和行为问题，并提供相应的支持和干预措施。
以上是教育心理学的一些重要知识点，它们共同构成了教育心理学这门学科的核心内容。
教育心理学知识点整理1.学习理论：学习理论是教育心理学的核心内容之一、它研究如何最有效地获取、组织和应用知识和技能。
常见的学习理论包括行为主义理论、认知理论和社会文化理论等。
2.认知发展理论：认知发展理论是描述儿童和青少年认知能力发展的理论。
根据该理论，儿童经历一系列的认知阶段，从简单的感觉和运动发展到复杂的逻辑思维和抽象推理。
3.知觉和注意力：知觉是指个体对外界刺激的感知和理解能力，而注意力是指个体选择性地集中精力和关注力的能力。
了解知觉和注意力的原理可以帮助教师设计更好的教学材料和活动，以提高学生的学习效果。
4.智力和智力测试：智力是个体处理信息和解决问题的能力。
智力测试是通过标准化的测试工具来测量个体的智力水平，以评估他们的认知能力和学习潜力。
5.学习动机：学习动机是指个体参与学习活动的动力和内在需求。
理解学习动机可以帮助教师激发学生的学习兴趣和积极参与，提高他们的学习动力和成就。
6.社会认知理论：社会认知理论研究个体在社会互动中的学习、发展和问题解决能力。
它关注学习者如何通过观察和模仿他人来获取知识和技能，以及如何通过合作和协作来解决问题。
7.学习与记忆：学习与记忆是教育中至关重要的内容。
学习是知识和技能的获取，而记忆是保存和回忆所学内容的能力。
了解学习和记忆的原理可以帮助教师设计更有效的教学策略和评估方法。
8.教育评估和测量：教育评估和测量是评估学习者的学习成就和发展水平的过程。
它可以帮助教师了解学生的学习进展情况，制定个性化的教学计划和提供必要的支持。
9.教学策略和方法：教学策略和方法是教师在教学中采用的各种方法和技巧。
了解不同的教学策略和方法可以帮助教师更好地满足学生的学习需求，提高教学效果。
10.学习障碍和特殊教育：学习障碍是指个体在学习中遇到的困难和障碍，特殊教育是为这些学生提供特殊支持和教育服务的领域。
了解学习障碍和特殊教育的原因和解决办法可以帮助教师更好地支持这些学生的学习和发展。
教育心理学重点知识点整理笔记教育心理学是一门研究在教育情境下人类学习、教育干预的效果、教学心理以及学校组织的社会心理学。
它旨在理解学生的学习过程、动机和个体差异，以便为教育者提供有效的教学策略和方法。
以下是对教育心理学一些重点知识点的整理。
一、学生的心理发展（一）认知发展认知发展理论中，皮亚杰的理论具有重要地位。
他提出了儿童认知发展的四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。
在感知运动阶段，婴儿通过感觉和动作来认识世界；前运算阶段的儿童思维具有自我中心、不可逆性等特点；具体运算阶段的孩子能够进行逻辑思维，但仍需要具体事物的支持；形式运算阶段的青少年则具备了抽象逻辑思维能力。
维果斯基的理论强调社会文化对认知发展的影响。
他提出了“最近发展区”的概念，即儿童实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。
教学应着眼于儿童的最近发展区，为他们提供带有难度的内容，调动其积极性，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平。
（二）情感和社会性发展埃里克森的心理社会发展理论描述了个体在不同生命阶段面临的主要冲突和发展任务。
例如，在学龄期，儿童面临的主要任务是勤奋对自卑的冲突，如果在学习和活动中取得成功，他们会感到勤奋，否则可能会产生自卑感。
在情感发展方面，儿童逐渐学会识别和管理自己的情绪，理解他人的情感，并发展出同理心。
社会性发展包括形成自我概念、建立人际关系、适应社会规范等。
二、学习理论（一）行为主义学习理论经典条件作用是由巴甫洛夫提出的，他通过狗的实验揭示了条件反射的形成。
操作性条件作用由斯金纳提出，强调行为的后果对行为的塑造作用。
正强化会增加行为发生的频率，负强化则通过消除不愉快的刺激来增加行为，而惩罚是为了减少不良行为。
（二）认知学习理论格式塔学派强调学习是对整体情境的顿悟。
布鲁纳提倡发现学习，认为学生应该主动地探索知识。
奥苏贝尔提出了有意义学习，认为新知识应该与学生已有的认知结构建立实质性的联系。
教育心理学知识点整理教育心理学第一单元研究对象与内容五要素三内容五要素：学生（谁）；教师（谁）；教学内容（讲授什么）；教学媒体（通过什么）；教学环境（在…下）三要素：研究过程教学内容评价、反思过程第二单元教育心理学的发展史一、初创时期（20世纪20年代以前）１、XXX（瑞士）第一次提出“教育教学的心理化”之思想。
２、XXX（德国）把教学理论的研究建立在科学基础上，此科学基础即心理学。
３、乌申斯基（俄国）1868年《人是教育的对象》“俄罗斯教育心理学奠基人”４、XXX（俄国）1877年《教育心理学》——世界上最早以“教育心理学”命名之著作５、XXX（美国）1903年出版《教育心理学》——西方第一本以“教育心理学”命名的专著。
1913-1914 年，该书扩为三卷本，所以，XXX被称为“教育心理学之父”。
二、发展时期（20年代－50年代末）20年代－30年代：西方教育心理学吸取了儿童心理和心理测验方面的成果。
40年代：XXX的实际广为流传50年代：步伐教学和教学机器鼓起1908年代，房主XXX翻译了日本XXX又一的《教育实用心理学》；1924年，XXX编写了我国第一本《教育心理学》。
三、成熟时期（60年代－70年代末）60年代：布鲁纳——发起课程改革运动；XXX——人体主义思潮，XXX提出“以学生为中心”。
70年代：XXX（贝）尔（Ausubel）——XXX；XXX对人类的研究进行了系统分类；计算机辅助研究（CAI）受到了人们的重视。
四、完善时期（20世纪80年代以后）1994年【美】布鲁纳总结了教育心理学80年代以来的成果：自动性研讨；反思性研讨；合作性研讨；社会文化研究第三单元教育心理学研讨原则和方法研讨原则：客观性原则；发展性原则；实际接洽实际原则研究方法：（一）观察法（look）：在自然前提下，对表现心理现象的外部活动进行有系统、有计划的观察，从中发现心理现象产生和发展的纪律性，这种方法叫观察法或自然观察法。
第一章教育心理学概述第一节教育心理学的研究对象与研究内容１、教育心理学的研究对象教育心理学是一门研究（学校情境中学与教的基本心理规律）的科学。
２、教育心理学的性质是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科３、教育心理学的研究内容（学教相互作用过程模式：P4）具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。
（１）五要素①学生——学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）②教师——教学中起关键作用（教学过程的主导）③教学内容——学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程④教学媒体——教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。
（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）⑤教学环境——包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织（２）三过程①学习过程——学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）②教学过程——教师组织教学③评价／反思过程——贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思）４、学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。
（P6）第二节教育心理学的作用对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
１、帮助教师准确地了解问题２、为实际教学提供科学的理论指导３、帮助教师预测并干预学生４、帮助教师结合实际教学进行研究第三节教育心理学的发展过程 P9-12（一）初创时期（20世纪20年代以前）代表人物：桑代克事件：1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著（二）发展时期（ 20世纪20年代到50年代末）尚未成为一门具有独立理论体系的学科（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）作为一门具有独立理论体系的学科正在形成四）完善时期（ 20世纪80年代以后）布鲁纳：认为教育心理学研究包括（4方面）我国第一本《教育心理学》教科书：廖世承（1924年）第二章学生的心理发展与教育第一节中学生的心理发展概述一、心理发展１、定义：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。
教育心理学重点整理第一章教育心理学概述第一节教育心理学的研究对象与研究内容1、教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
2、教育心理学的研究对象：如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。
3、教育心理学的研究内容包含：学习与教学的要素；学习与教学的过程。
4、学习与教学的要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境5、学习与教学的过程：学习过程（学习过程是教育心理学研究的核心内容）、教学过程、评价／反思过程第二节教育心理学的作用6、教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
第三节教育心理学的发展概况7、教育心理学在西方的发展 :1879年，德国心理学家冯特在德国莱比锡大学创立了第一个心理学实验室，心理学开始从哲学中独立。
8、教育心理学在中国的发展l908年，房东岳翻译了日本学者小泉又一所著的《教育实用心理学》，这是近代在我国最早出版的教育心理学著作。
l924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
9、(1)初创时期(20世纪20年代以前)1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。
l913～1914年，又发展成三大卷《教育心理学大纲》。
这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。
(2)发展时期(20世纪20年代到50年代末)20世纪20年代以后．西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，大大地扩充了自己的内容。
30年代以后，学科心理学成了教育心理学的组成部分。
40年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题进入了教育心理学领域。
50年代，程序教学和教学机器的兴起，同时信息论的思想等成果也影响和改变了教育心理学的内容。
(3)成熟时期(20世纪60年代到70年代末)60年代初，由布鲁纳发起课程改革运动，人本主义思潮也掀起了一场教育改革运动。
计算机辅助教学的研究。
(4)完善时期(20世纪80年代以后)维特罗克（生成学习理论及技术）10、布鲁纳1994年总结教育心理学十几年来的成果表现在四个方面：1．主动性研究，研究如何使学生主动参与教与学的过程，并对自身的心理活动作更多的控制。
教育心理学重点知识点整理笔记教育心理学是一门研究在教育情境下人类学习、教育干预的效果、教学心理以及学校组织的社会心理学。
它对于教师理解学生的学习过程、制定有效的教学策略以及促进学生的全面发展具有重要意义。
以下是对教育心理学重点知识点的整理。
一、学习理论（一）行为主义学习理论行为主义强调环境对学习的决定作用，认为学习是刺激与反应之间的联结形成。
经典条件作用理论，如巴甫洛夫的狗实验，揭示了无条件刺激与条件刺激的关联形成条件反射。
而操作条件作用理论，以斯金纳的箱实验为代表，说明了通过强化和惩罚可以塑造行为。
强化分为正强化和负强化，正强化增加行为发生的频率，负强化则通过消除不愉快的刺激来增强行为。
惩罚则是为了减少不良行为的发生。
（二）认知主义学习理论认知主义关注学习者内部的心理过程，认为学习是个体对信息的加工和理解。
布鲁纳提倡发现学习，强调学习者主动去探索和发现知识，培养独立思考和解决问题的能力。
奥苏贝尔的有意义学习理论指出，新知识要与学习者已有认知结构中的适当观念建立实质性的联系，才能产生有意义的学习。
（三）建构主义学习理论建构主义认为学习是学习者在已有经验的基础上主动建构知识的过程。
知识不是被动接受的，而是个体根据自己的经验和理解主动建构的。
在建构主义的观点中，情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。
（四）人本主义学习理论人本主义强调人的自主性和整体性，认为学习应该是有意义的、个人化的，并且要关注学习者的情感和需求。
罗杰斯提出的以学生为中心的教学模式，强调教师要创造促进学习的心理氛围，让学生自由地学习和成长。
二、学习动机（一）学习动机的含义和类型学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
根据动机的来源，可以分为内部动机和外部动机。
内部动机源于个体对学习本身的兴趣和热爱，外部动机则来自于外部的奖励、表扬等。
（二）学习动机的理论1、强化理论该理论认为行为是结果的函数，通过强化可以增加行为发生的概率。
教育心理学笔记整理（完全版）第一章：合格的老师教师心理素质包括智力、情感、意志、教育教学、人格素质和教育信念。
教师的教学素质包括教师的知识结构和教学能力。
知识结构由本体性知识、实践性知识和条件性知识组成。
本体性知识：教师所具有的特定的学科知识。
实践性知识：开展有目的的教学活动中解决具体问题的知识。
条件性知识：教师所具有的教育学与心理学知识。
教学能力分为教学认知能力（教师对教学目标，教学任务，学习者的特点、某具体内容的教学方法和策略的选择以及教学情境的分析和判断能力）、设计能力（上课前对教学过程中各要素进行最优化组合的能力）、操作能力（教师实现教学目标过程中解决具体教学问题的能力，包括表达能力，课堂管理能力和使用现代教育技术的能力）、监控能力（教师在教学过程中为成功的实现教学目标，以教学活动为监控对象，不断积极主动进行计划监控评价反馈调控的能力，[监控对象]分为自我指向和任务指向））、反思能力（教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所作出的行为，决策以及产生的结果进行审视和分析的过程）。
教学效能感：教师对自己影响学生的学习活动和学习结果的一种主观判断。
教师控制点：教师将学生的好或坏的学业表现归因为外部或内部原因的倾向。
第二章 布鲁纳认知－发现理论概念教学：概念获得由具体到抽象，由个别到一般的过程。
1运用直观教学手段，提供丰富的概念原型2 利用变式，排除非本质干扰 3 正反例比较，突出概念的本质特征。
4及时正确反馈，促进概念获得。
运用概念中巩固概念。
编码系统：一组相互联系的概念或类别。
学习就是类别及其编码系统的形成，全面了解学生已有的，并帮助形成清晰的新编码系统。
可以1 合理运用定势2 调整学生的动机水平3 编码方式的指导 4 布置多样化的练习。
教学的任务就是使每个学生掌握基本的知识，并获得智力的最大发展。
知识学习的最终目的是构建学生良好的认知结构，学什么都要使学生掌握理解学科的基本结构。
智力发展三阶段：动作性、映象性、符号性表征。
教育心理学重点知识点整理笔记教育心理学是一门研究教育情境中人类学习、教育干预的效果、教学心理以及学校组织的社会心理学。
它对于教育工作者理解学生的学习过程、优化教学方法以及促进学生的全面发展具有重要意义。
以下是对教育心理学重点知识点的整理。
一、学生的心理发展（一）认知发展理论1、皮亚杰的认知发展阶段理论感知运动阶段（0-2 岁）：儿童通过感知和动作来认识世界，逐渐获得客体永久性。
前运算阶段（2-7 岁）：儿童开始使用符号和语言来表征事物，但思维具有自我中心、不可逆性和刻板性等特点。
具体运算阶段（7-11 岁）：儿童能够进行具体的逻辑推理，但仍需要具体事物的支持。
形式运算阶段（11 岁及以上）：儿童能够进行抽象的逻辑思维和假设演绎推理。
2、维果斯基的文化历史发展理论强调社会文化在儿童认知发展中的作用，认为儿童的认知发展是在与成人和更有能力的同伴的互动中实现的。
提出了“最近发展区”的概念，即儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或与更有能力的同伴合作解决问题时的潜在发展水平之间的差距。
（二）人格发展理论1、埃里克森的心理社会发展理论认为人的一生可以分为八个阶段，每个阶段都面临着特定的心理社会冲突，如婴儿期的信任对不信任、儿童早期的自主对羞怯和怀疑等。
成功解决每个阶段的冲突有助于形成积极的人格品质，否则可能导致消极的人格品质。
（三）社会性发展1、同伴关系同伴关系对儿童的社会认知、情感和行为发展具有重要影响。
受欢迎的儿童通常具有友好、合作、善于交往等特点；被拒绝的儿童可能表现出攻击性、退缩等行为。
2、亲子关系良好的亲子关系有助于儿童的安全感、自信心和良好行为习惯的形成。
父母的教养方式（权威型、专制型、放纵型和忽视型）对儿童的发展产生不同的影响。
二、学习理论（一）行为主义学习理论1、经典性条件作用理论巴甫洛夫的实验揭示了条件反射的形成过程，即无条件刺激与中性刺激多次结合后，中性刺激能够引起条件反应。
泛化和分化是经典性条件作用的重要概念，泛化是指对相似的刺激做出相同的反应，分化则是对不同的刺激做出不同的反应。
教育心理学重点知识点整理笔记一、影响个体心理发展的因素1.遗传:物质前提2.环境:社会，家庭，教育3.个体发展的动力和机制二、关键期:人或动物的某些行为与能力的发展有一定的时间，如在此时给以适当的良性刺激，会促使其行为与能力得到更好的发展，反之，则会阻碍发展甚至导致行为与能力的缺失。
三、简述个体心理发展的基本规律(1)心理发展是一个既有阶段性又有连续性的过程；(2)心理发展具有一定的方向性和顺序性；(3)心理发展具有不平衡性；(4)心理发展具有个别差异性；(5)心理发展各个方面之间相互联系和相互制约；(6)心理发展是逐渐分化和统一的过程。
四、皮亚杰的认知发展观:认知发展理论是著名发展心理学家让·皮亚杰所提出的，被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。
所谓认知发展是指个体自出生后在适应环境的活动中，对事物的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长而改变的历程。
皮亚杰对认知发展研究的特殊兴趣是出于将儿童的认知发展看作是沟通生物学与认识论的桥梁，他认为通过对儿童个体认知发展的了解可以揭示整个人类认识发生的规律，从而建构起他的整个学说“发生认识论”基本概念图式图式是皮亚杰理论中的核心概念，指动作的结构或组织。
指个体对世界的知觉，理解和思考的方式，是一种思维或动作模式。
是认知结构的一个单元，一个人的全部图式组成一个人的认知结构。
同化是个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式内，使其成为自身的一部分，是个体通过已有的认知结构获得新经验的过程。
顺应是有机体调节自己内部结构以适应待定刺激的过程。
当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。
平衡平衡是个体通过自我调节机制使认识的发展从一个平衡状态向另一个较高平衡状态过渡的过程。
儿童认知最初处于较低水平的平衡状态中。
当面临新异刺激时，产生了不平衡。
通过主体和客体的相互作用，即通过同化或顺应，使认识达到一个新的水平，恢复平衡状态。
1011106789课堂上的情感传递:探索教师享受度和学生享受度之间的关系在这个研究中，作者考察了教师享受度和学生享受度之间的关系。
他们以情感研究中的社会--认知方法为基础，假设（a）教室中教师享受度和学生享受度呈正相关，其次假设（b）教师的热情可以调节这种关系。
研究从两个时间点上（7年级和8年级）、71个教室中、1542名学生那里获得了学生对数学课享受度的自我报告。
在第二个时间点上，获得了关于数学教师对教学过程中享受度的的报告，以及学生对教师热情的感受程度，研究所得结果于理论预期是一致的。
多层结构方程模型显示，即使调整学生先前在上课时数学享受度的水平，教师的享受度和学生的享受度也呈正相关，而且教师享受度对学生享受度的影响能够通过教师的热情来调整。
讨论主要集中在课堂上的情感互动可能产生的实际影响。
关键词：享受度，热情，教师，学生，ML—SEM在正规的教学中，学生不仅获得知识和认知技巧，而且发展出一种与成绩或成就有关的愉悦或不愉悦的情感。
虽然教室里情感无处不在，但是对教学情境中的情感研究一直很少，尤其是愉快的情感，几乎被教育研究者忽视了。
Pekrum,Goetz,Tite和Perry（2002b）提出，像学生享受度，愉快的情感很值得深入研究，因为这些情感能促使问题得到解决。
它通过增加弹性保护人的健康，创建与其他有重大意义的东西之间的联系，为个体自我调节打基础，还可以指导群体行为。
（Fredrickson也认为如此，2001）。
实际上，实证研究证实了愉悦的情感与学习动机、自我调节以及认知资源的激活和表现呈正相关关系。
而且，对学习和成就的愉悦情感为学生再次进入学术内容奠定了兴趣上和意愿上的基础。
这表示了在今天这个需要毕生学习的知识社会，愉快的情感感情的重要性。
因此，学生愉悦的、成就的情感在教学研究领域是一个值得做的、理想的目标。
此外，教师的情感体验还值得研究者、行政人员和政策制定者关注，特别是当我们看到世界各国中教师都存在高消耗和早退休的状况。
尽管有一些研究已经认识到，像生气、焦虑、疲惫这些不愉快情感是影响教师离职的关键因素。
但关于教师愉悦的情感方面的实验证据还非常的稀少。
已经有很多定性研究表明教学过程中可以充满愉悦的情感，从这些研究成果中我们还可以得到些什么呢？例如，在30所被采访的中学中，有24 所学校的教师自己讲述了他们的享受度受，而且所有的教师都同意享受度和他们的日常工作有关。
另外，教师们都认为在教室里表现出享受度可以使他们更高效。
实际上，愉快的情感能够使教师努力追求在职培训机会，阅读与课题或教学有关的书籍，或者细心仔细的备课，做这些都可能加强了教学质量。
本研究重点关注了一种令人愉快的情感，即享受度。
由于在教室中教师和学生之间的社会互动是持续存在的，我们实证检验了教师享受度和学生享受度正性相关的假设。
为了检验这种假设，我们使用了增值的方法，这种方法在对教学效果的研究中经常使用。
用这种方法，我们探索了教师性格特点与学生成果之间的并发关系，控制了像先验知识这种类型的学生必备的知识技能。
本研究中，我们控制了在前一个学年的学生享受度，专门对教师和学生享受度之间的关系做出检验。
我们进一步假设调节教师享受度向学生传递过程中，一种重要的机制就是教师的教学热情。
享受度是一种内在体验，相反，热情聚焦于教师的外在行为。
这些行为包括姿势、表情、演讲时的动作以及对幽默和生动事例的使用。
有了关于教学的这些早期工作及成果，我们赋予热情这样的概念：一种特别的——表面上有效的——教学方式。
我们主张在教学中教师的个人情感体验会转变成不同程度的热情并在他的教学风格中表现出来，这种热情反过来又会影响教学过程中学生的享受度。
课堂上的情感传递享受度和价值观的传递从对教师的采访研究证据中发现，教学者的情感可以影响学习者的情感和行为。
例如，在一次有关’情感和教学”的采访中，一位教师这么说：教学……非常令人胆怯……因为我已经意识到我的情感情绪……真的可以指示学生的心情以及孩子们会怎样表现……如果我的心情好，那将是一个积极活跃的课堂……社会认知学习理论和社会建构方法为”教师向学生传递情绪情感是如何开始的’提供了理论框架。
学生可以从教师的评论中知道一个主题或一项学习任务是有价值的，同时，他们通过观察教师对这项主题或学习任务所持的享受度受也能体会到所学东西的重要性。
反过来，通过这种价值引导，如果学生感到所学内容是具有较高价值的，这种认识会使他们积极产生享受度。
但Brophy把这种过程看作“欣赏——定向模型”，表示在慢慢品尝体验和对学习任务持审美、满意态度这种过程中，教师会传达出这种享受度。
Wildetal已经提出一个专门解释价值引导的过程。
在他们建构的社会知觉模型中，这些作者认为既是一项行动中人与人之间的目标没有公开表现出享受度，关于他们动机层面的小的、暗含的迹象能够引出社会知觉者享受度的期望。
在Wild的一系列研究中，参与者由外在动机的教师和内在动机的教师传授一定技巧，尽管两种条件下他们接受的课程相同，所达到的标准也相同，但被外在动机教师授课的学生报告说他们产生了较淡的的兴趣和较低的享受度。
这说明学生能这体验到教师是外在动机还是内在动机，会导致对课程享受度的感受水平不同。
调节变量——教师的热情基于“社会知觉可以对社会互动伙伴之间情感传递过程产生影响”的假设，我们提出，教师热情可以作为教师和学生享受度的调节剂。
这种假设以前面提出的“不同”为基础，这个不同发生在教学中教师的主观享受度（有效体验）和表现享受度（行为层面）的不同。
在教学中，教师把愉悦的体验转化为热情是合情合理的。
确切的说，与享受度外在表现相关的行为，像微笑和瞪眼，较高的或富于变化的音调，以及较快的语速，这些行为就是与教学热情相联系的行为。
换句话说，在教学中教师将享受度转化为热情，在一定程度上，这种情感可以积极影响学生的享受度。
实证研究支持这种观点--教师热情是与学生动机以及学生对课堂评估是正相关的。
在他们关于高效教学的研讨概述中，Brophy和Good将教师热情确定为可以积极影响动机（多于认知方面）的结果的一种核心品质。
以往关于教师热情的研究也表示了热情对学生动机有积极影响。
另外，对初中教育的两个元分析报告与说明，学生报告出来的教学热情与他们在课堂上的评价呈正相关。
然而，检验教师热情与诸如课堂享受度类别的学生的分离的抽象的情感研究非常缺乏。
基于方法上的考虑现存的研究教室中的情感交流的实验室和自然设计的实验，这些研究看上去都有很明显的方法上的局限性。
在实验室研究中，教师的热情是被实验操控的，并且作用于可以评估的学生的动机。
（例如Brigham et al1992年的研究；McKinney et al., 1984; Patrick et al., 2000, 实验研究2）这些研究可能缺乏生态学效度，因为这些研究中的学习情境往往是短暂的，学习是需要意识支配的，教师可能会表现出与教室中每天学习不同的不切实际的热情（参见Babab 2007）. 基于自然设计的研究把教学过程中学生知觉到的教师的态度和热情与学生的自我报告动机联系起来(Chris-tophel, 1990; Patrick et al., 2000, Study 1; Pribyl, Sakamoto, &Keaten, 2004).。
在这些研究中，仅仅基于学生的自我报告，因为通常方法上的偏差就会高估学生知觉到的教师的态度和学生的自我报告影响的相关。
(Podsakoff, MacKenzie, Lee, & Podsakoff,2003). 我们知道没有一种研究从事于研究情感过程在教师--学生交互过程，再加上学生的报告也混合了教师自己关于他们在教学过程中的情绪经历。
我们设计现在这个研究克服了这个方法论问题，并提供了在教学过程中教师—学生情感交流的强有力证据。
首先，这个研究是基于自然研究设计的，并探究每天教室中存在的情感交流。
第二，这个研究合并了不同角度的知觉观点，当教师教一个特殊的班级时问教师和学生在教学过程中的享受度。
此外，要求学生把知觉到的教师的热情进行等级划分。
热情被看做是一个可以直接被学生观察的行为变量。
因此，班级聚合的学生评定的等级可以被认为最合适用来评估这个变量。
一些研究已经证明了学生报告的有效性，班级平均数的聚集，来评估教学过程中的变量(Aleamoni, 1999; Clausen, 2002; De Jong & Westerhof,2001; Trautwein, Lu¨dtke, Schnyder, & Niggli, 2006).和以前的那些关于教室中情感交流的研究相比较，我们用了一个特点比较相似的方法来评估学生和教师的情感，借助于问学生“在这个班级中一般感觉怎么样”问教师“在教这个特殊的班级时感觉怎么样”。
这个研究相对应的一个情感交流品质，其假设随着时间变化在足够多的相似情境中情绪仍然相对比较稳定(e.g., Johnson, 1999; Shoda, 1999; Tett & Guterman,2000),暗示出教师和学生的情绪品质具有情境特异性，学生的情绪的情境特异性已经在近期的研究中得到了证明(e.g., Goetz, Frenzel, Pekrun, & Hall, 2006; Goetz,Frenzel, Pekrun, Hall, & Lu¨dtke, 2007)-----例如，学生在数学和英语课堂上的感觉有很大不同。
现在的这个研究集中研究一个重要科目，那便是数学。
当代的研究总而言之，大量访谈研究的发现认为教室中教师的享受度和学生的享受度有正相关。
现代，仍然缺乏强有力的证据去证明这种关系。
此外，关于教师和学生的情感交流，把教师的享受度看成一种教学过程中的教学风格也似乎是有理的(Ekman, 1982; Frijda,1986; Scherer, 1986),并且有证据表明教师的热情积极地影响了学生对于课堂的评价(Harris & Rosenthal, 2005; Witt et al., 2004).。
然而，仍然缺乏实证证据来证明教师的享受度及热情和学生的不同情绪反应之间的关系，例如，享受度。
鉴于这些研究的缺点，我们现在这个研究的目标是探究在数学教学过程中教师的热情和学生的享受度之间的关系。
为了达到这个目的我们采用了一个来自于纵向研究的数据，这个数据中包含了教师和学生的自我报告。
在数据的分析过程中，我们考虑到了不同等级的数据结构，教室中的教师和学生都有不同的等级。
简明的说，我们假设教师的享受度和学生的享受度是成正相关的（a），尽管我们控制了学生在前几年级上学期间的享受度和（b）教师的享受度和学生的享受度之间的关系会随着教师的热情和被促成。
