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构建“语用型”小学语文教材的思考与设想福建省连江县实验小学特级教师刘仁增【内容摘要】在我国现行小语教材中，“文选型”教材一统天下，所选文章往往独立成篇，又以人文思想或文本内容为单元主题，因而存在着语言训练目标不明，篇与篇之间联系不紧的“硬伤”，选文的“朦胧性”造成了人们对其作用和功能认识的宽泛模糊，一定程度上影响了教学的实效。
“语用型”教材试图以“语言能力发展”为主线，以语言能力点为单元主题，以“能级递进”为序列，注意选文和练习拟制，将小学阶段的语文学习总目标具体落实到各个年级、各个单元中去，促进学生语文素养的形成与发展，从而突破“文选型”教材的“瓶颈”。
【关键词】语用型；小学语文；教材；构建一、构建“语用型”教材的背景探析有人做过调查，但不管是什么样的调查，结果都是“学生不喜欢语文”，甚至可以说“很不喜欢”。
这种“不喜欢”生出了语文教育的诸多尴尬，如“其一，复旦大学汉语言文字大赛中，一名外国留学生在众多的中国学生中脱颖而出夺了冠军；其二，2005年高考中，广东考生有1万多人古文翻译得了0分，不会用比喻手法仿写句子的考生占到了25%，有10万多人。
”⑴这里就有一个滑稽而又令人深思的问题，在各学科当中，语文界的“大师”是最多的，各种各样的什么“模式”、“结构”、“方案”是远比其他学科要多得多，那为什么学生还是不喜欢语文，语文教学还是低效乃至于无效呢？造成这种现象的原因是多方面的，但是语文教学所选用的教材是“瓶颈”，却是不容质疑。
从某种意义上讲，是教材的尴尬导致了语文教学的尴尬。
我国的语文教材向来以“文选型”为正宗，如果从昭明太子编《昭明文选》算起，文选型教材已经走过了1500多年的历史，时至今日，单一的“文选型”教科书独步天下，几乎成了近现代语文教材的唯一模式，几十年、甚至上百年不变。
语文阅读课本1500年的历史证明，文选型教材是有生命力的，但也越发显现出不可忽视的“硬伤”：“文选型”教材不管是从它对教学内容所作的规定，还是对教和学所作的操作性规定，都过于宽泛模糊，使得使用者（教师和学生）对选文到底发挥什么样的作用不甚清晰，这不符合教材的最基本要求。
以《掌声》为例谈谈我对“语用型”课堂的理解——读《让语文回家》有感刘仁增老师在《让语文回家》一书中从什么是“语用”、在教学中如何凸显“语用”、语用教学的历史、语用教学的现实价值，这四个方面向我们宏观地阐述了他所倡导的“语用型”教学的观点。
同时，从教师教学的实际出发，给我们具体地介绍了语用型教学如何进行内容选择、课堂操作、言意融合及教材编制，更让人值得细细品味的是刘老师本书中超过全部内容三分之二页面中所呈现的案例。
每一个案例都详细介绍了课文的背景，教学前的构想和课堂教学实录，从这三个方面我们可以清晰地看到刘老师是怎样把他的“语用”观渗透落实到他的课堂教学中去的。
反复品读后，对在课堂中如何体现“语用”，我也有了自己的看法。
我结合书中呈现的第三个案例《掌声》谈谈我的理解。
《掌声》是人教版三年级上册第八单元的一篇课文，这个单元的主题是体会爱、表达爱。
课文写的是残疾女孩子英子内心很自卑，一个偶然的机会让她不得不面对全班同学的目光。
想不到的是，同学们给了她鼓励的掌声。
掌声从此改变了英子的生活态度，她变成了一个活泼开朗的人，开始“微笑着面对生活”。
课文通过英子的变化表现了同学之间的鼓励和关爱。
编者在这篇课文后设计了3个习题，分别是有感情地朗读，看到英子的变化交流各自的想法，抄写课文中令人感动的句子。
这样一篇人文气息浓郁的文章编排在这样一个人文气息浓郁的单元，教师在教学中很容易用情太深以至于难以自拔，不知不觉就上成了煽情的思想品德课。
而刘老师对这篇课文的教学目标定位除了编者课文后习题所列之外，还增加了一条：学生借助语言文字体会课文内容，学习作者运用对比的写作手法表达中心和通过人物行为表现认为内心的方法。
这样的目标定位让整堂课有了语文味，使学生品读了文章，还知道了这样的好“文章”是如何写出来的。
刘老师抓住问题“同学们为什么要把热烈而持久的掌声送给英子”引导学生深入到课文的字里行间着重探究。
在学生充分读懂课文内容之后引导学生抓住“总是”、“默默”、“早早”、“不愿意”等词语谈谈体会并想象补白当英子默默坐着的时候，她想：。
从2014年第6期的《课程·教材·教法》中打印出来，P.55-60语用：语文教学的价值重塑与范式重构刘仁增（福建省连江县教师进修学校附属小学，福建连江 350500）摘要：语义理解、知识传授向来是传统语文教学的基本形态，它以“知不知”“懂不懂”而不是“会不会”“能不能”为价值取向，造成学生乃至社会公民言语能力的每况愈下，在语言表达技能和积极语用能力成为国际母语教育普适价值的背景下，以“语用”为核心和主体的教学价值重塑与课堂范式重构，已成为语文教学摆脱“得意忘言”困境，凸显学科课程本体特质的必然选择。
关键词：语用；价值重塑；范式重构；语文教学中图分类号：G623.2文献标志码：A 文章编号1000—0186（2014）06-0055-06一、以语义学和语法学为核心的百年语文教学观之反思语文教学走到今天已逾百年，教学范式历经变革。
根据范式的主要特点，有学者把整个语文教学历程划分为五种前后相继的范式：传统语文教学范式（1902年前）、文白转型语文教学范式（1903-1949）、新中国成立初期语文教学范式（1950-1976）、知识型语文教学范式（1977-2000年）、语文课程改革教学范式（2001年至今）。
虽然每个时期的教学主体、核心、内容和方法有所不同，但理解和把握语文知识一直是语文教学的重要目标，“理解”和“识记”自然就成了百年语文教学的基本形态。
且不说以记诵和讲解四书五经等儒家经典为主的传统语文教学范式，也不说仍以记诵和讲解四书五经等儒家经典为主，只是增加了些白话文的阅读和写作的文白转型语文教学范式，即便到了新中国成立初期，语言文学的学习、白话文的讲解和写作替代了文言文、四书五经等的记诵、讲解和写作、语义理解、语法传授、语形识记一直都是语文教学的核心和主体。
知识型语文教学范式更把“语文工具说”“知识中心说”等“接受为本”传统观念奉为圭臬，把篇章拆成知识、把知识合成篇章。
语文知识，尤其是语法学知识成了教学的重点。
“学习语言文字运用”的课程价值与丰富内涵
刘仁增
【期刊名称】《福建教育：小学版》
【年(卷),期】2012(000)005
【摘要】翻阅《语文课程标准（2011年版）》（以下简称2011年版课标），我惊喜地发现，短短几百字的“前言”多次提到了“语言文字运用”，并且将其作为语文课程性质的核心要素：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。
”如此旗帜鲜明地表述学科性质，是以往任何一部教学大纲或课程标准所没有的，自然格外夺人眼球。
那么，“语言文字运用”的基本内涵是什么，如此高调呈现的目的又是什么，它的提出将会对语文教学产生怎样的影响？本文试从“为何”“是何”“如何”三个方面谈谈个人的认识和感悟。
【总页数】5页(P41-45)
【作者】刘仁增
【作者单位】连江县实验小学
【正文语种】中文
【中图分类】TP391
【相关文献】
1.读、悟、写有机结合,凸显“学习语言文字运用”的语文课程本位 [J], 王春燕
2.解读课程性质切勿望文生义——再谈阅读教学中的“学习语言文字运用” [J], 施茂枝;
3.关于小学语文“学习语言文字运用”之关键词“学习”的解析 [J], 钟勇彬
4.关于小学语文“学习语言文字运用”之关键词“学习”的解析 [J], 钟勇彬
5.＂运用＂当加强＂理解＂须保留--关于＂语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程＂的思辨 [J], 王树华
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项目化教学在小学语文课堂中的应用摘要:本文旨在探讨小学语文项目化学习在课堂中的应用。
文章首先介绍了语文学习的意义和当前教育关注的学生核心素养发展的问题，进而介绍了基于项目的学习模式及其在国内外的研究背景。
随后，文章提出了小学语文项目化学习的定义，并阐述了其主要特征，包括具备项目化学习的特征和学科学习的特征。
最后，文章讨论了小学语文项目化学习的教学实施，包括学习内容的主题化、学习活动的实践化和学习方式的个性化。
通过探讨这些方面，本文旨在为小学语文教师提供有关项目化学习在语文课堂中应用的参考。
关键词:小学语文、项目化学习、学科素养、教学实施、个性化学习引言在小学阶段，项目化学习是一种重要的教育方法，它将语言学科的知识和技能作为中心，采用项目学习的思维模式，让学生们通过参加真实的活动来探索，以问题为导向，将所学的内容融入到实际的任务中，帮助他们更好地理解和应用所学的内容，培养他们的终身学习能力。
一、小学语文项目化学习的定义小学语文项目化学习是一种教学方法，以语文学科的知识和能力为核心，运用项目学习的思维方式，通过参与真实的活动项目，以问题为驱动，通过知识间的有机联系，最终能够迁移并解决问题或形成成果，从而建构知识、发展素养，提高学生的终身学习能力。
二、小学语文项目化学习的主要特征小学语文项目化学习的主要特征是将项目化学习和语文学科学习有机结合，以实现学科知识和能力的综合提升。
下面将综合阐述小学语文项目化学习的主要特征。
小学语文项目化学习首先注重个性化学习。
每个学生具有不同的学习需求、兴趣和学习风格，因此项目化学习要充分考虑和尊重学生的个性差异。
在项目中，教师应提供多样化的学习资源和任务，让学生根据自身的需求和特点选择适合自己的学习内容和方式。
这样可以激发学生的学习兴趣和主动性，提高他们的学习效果。
其次，小学语文项目化学习倡导团队式学习。
通过组织学生进行小组或团队合作，激发他们的合作意识和团队精神。
在项目中，学生可以共同探究问题、讨论解决方案，并共同完成项目任务。
以“语用”为核心的阅读教学新视野“构建以培养学生语言运用能力为目标的语文课程”是在当前语文课程核心功能失当，语文教学效率低下，语文教师无所适从的情形下，我校语文教研组自下而上，经过反复论证而确定的语文教研主题，意在恢复语文课程熟练“运用”口头与书面语言的核心功能，倾向于表达能力培养，坚持从言语教育的立场出发开展语文教学。
语文知识、语文方法、语文技能是语文教学的本体内容，引导学生将本体性教学内容从认知、实践到迁移、运用，最终实现语文素养的提升，才是理想的语文课程。
一、理解“语用”何为“语用”？特级教师刘仁增讲，这里所研究的“语用”，并不是真正语言学意义上的“语用”，它不是研究语言现象和语言问题的一种语言学中的专业学科。
而是学生学习语文后的“语用”，即：能在一定的语境中正确、合理、妥贴地进行表达，并将已学过的字、词、句、篇等内容，根据语境的需要加以规范、恰当、个性的运用。
主要包括词汇、书面语、口语、篇章结构、文章体裁等方面的内容。
经过一个阶段的摸索，语文课堂中或多或少都有“语用”的成分在其中，课堂结构也大体相同，具体说来，第一环节引导学生通过对课文的初读，透过文字去整体理解文章所要表达的内容，对文本所描述的事物获得初步的感受，在头脑中形成鲜明的形象。
第二环节，就要引导学生体会作者是怎样运用语言文字表达内容的，总结文章的写作特点，感受语言魅力，学习写作知识。
第三环节，以写话为手段，运用阅读时学到的知识训练写话的能力，同时使读的效果得到巩固。
第四环节，可以让学生紧扣读写结合点，拓展到课外的阅读和表达中，在理解语言文字的基础上学会运用，在运用语言文字的同时又加深理解，使学生两种能力相辅相承地得到发展。
这一个环节的训练，使学生理解语言文字的内涵，使用语言文字的能力都能得到长足的发展。
这样的教学过程体现了教师在备课时目标指向很明确，没有将语言训练作为教学过程的装饰和点缀，教师从筛选教学内容，确立教学目标入手：一是以落实“语用”能力培养为大目标，视文本特点、学段目标和具体学情而定，从“可教”的内容选出“应教”的内容；二是教学目标简练、集中，做到一课一得。
以“语用”为核心的阅读教学新视野福建省连江县实验小学特级教师刘仁增内容摘要：小学语文教学不是语形教学、语法教学和语义教学，而是语用教学。
语用教学着眼于学生言语能力的发展，讲求以语言带动内容，在丰富多彩的言语实践中，实现言意兼得。
语用是阅读教学的必然选择，凸显了语文教学的本质特征，有利于个体生命的发展之需。
为此，阅读教学必须以“语用”为核心，从聚焦语言因素，把握语文核心价值；凭借文本语言，以语言学习带动内容理解；着力言语应用，促进言语的有效“增值”；重视语用检测，实现教与学的良性循环等四个方面建构语文教学新框架。
关键词：小学语文；阅读教学；语用一、“语用”教学的基本观点我们所说的“语用”，并不是真正语言学意义上的“语用”，而是学生学习语文后的“语用”，即：能在一定的语境中正确、合理、妥贴地进行表达，并将已学过的字、词、句、篇等内容，根据语境的需要加以规范、恰当、个性的运用。
主要包括词汇、书面语、口语、篇章结构、文章体裁等方面的内容。
这是基于小学阶段学生语文学习特点决定的。
以此为核心内容的阅读教学，我们称之为“语用”教学。
其基本观点是：1．语用教学的价值指向在于培养学生的母语情感，促进基本言语能力的形成与发展。
语文即言语，语文课就是言语课，已成共识。
因此，着眼于言语活动的“语用型”教学，实际是对传统的语言分析、语言赏读甚至语言研究的路子的改变与重建，它以语言运用为学习语言的起点与终点，让学生在学习语言运用中运用语言，从而形成言语能力。
2．语用教学讲求“以语言带动内容”。
语言学习过程是一个理解语言文字和理解内容相统一的过程。
这个过程是由两个相互联系的阶段构成的：第一阶段是借助语言理解课文的思想内容，第二阶段是在理解内容的基础上，体会课文内容的语言表达特点和规律。
上述过程的出发点是语言，落脚点仍是语言。
也就是说，课堂教学以语言应用为主线，带动对课文内容、情节和思想的理解，即教师强化学生对语言的表达特点及语言对思想内容的表现力的认识，引导他们学习语言表达的方式。
从2014年第6期的《课程·教材·教法》中打印出来，P.55-60语用：语文教学的价值重塑与式重构仁增（省连江县教师进修学校附属小学，连江 350500）摘要：语义理解、知识传授向来是传统语文教学的基本形态，它以“知不知”“懂不懂”而不是“会不会”“能不能”为价值取向，造成学生乃至社会公民言语能力的每况愈下，在语言表达技能和积极语用能力成为国际母语教育普适价值的背景下，以“语用”为核心和主体的教学价值重塑与课堂式重构，已成为语文教学摆脱“得意忘言”困境，凸显学科课程本体特质的必然选择。
关键词：语用；价值重塑；式重构；语文教学中图分类号：G623.2文献标志码：A 文章编号1000—0186（2014）06-0055-06一、以语义学和语法学为核心的百年语文教学观之反思语文教学走到今天已逾百年，教学式历经变革。
根据式的主要特点，有学者把整个语文教学历程划分为五种前后相继的式：传统语文教学式（1902年前）、文白转型语文教学式（1903-1949）、新中国成立初期语文教学式（1950-1976）、知识型语文教学式（1977-2000年）、语文课程改革教学式（2001年至今）。
虽然每个时期的教学主体、核心、容和方法有所不同，但理解和把握语文知识一直是语文教学的重要目标，“理解”和“识记”自然就成了百年语文教学的基本形态。
且不说以记诵和讲解四书五经等儒家经典为主的传统语文教学式，也不说仍以记诵和讲解四书五经等儒家经典为主，只是增加了些白话文的阅读和写作的文白转型语文教学式，即便到了新中国成立初期，语言文学的学习、白话文的讲解和写作替代了文言文、四书五经等的记诵、讲解和写作、语义理解、语法传授、语形识记一直都是语文教学的核心和主体。
知识型语文教学式更把“语文工具说”“知识中心说”等“接受为本”传统观念奉为圭臬，把篇章拆成知识、把知识合成篇章。
语文知识，尤其是语法学知识成了教学的重点。
修辞格本属于语用学围，可是，学它的目的不是领会其表达效果，而是如何判定修辞格，如何记住修辞名称。
这种注重讲授系统化和静态化的语文知识，配以训练语言技能的语文教学，依然限于理解为主、感悟至上的做法。
进入21世纪，语文课程改革的风起云涌，语文素养、师生对话等新理念、新概念的提出，强调培养学生在认知和理解的基础上“运用”祖国语言文字的能力，对以语法学和语义学为核心的教学观产生了一定的冲击。
可在教学上，虽不缺乏对公共“母语本”的认知、理解、鉴赏乃至积累，却依然以知识理解、机械记忆为主，充其量只是静态的、消极的语用，一种接受为本的“窄语用”，指向的是单纯掌握语文这个工具，而不是因满足心灵自由和情感需要的表现性语用，语文课在客观上淡化了学生作为语用主体本应有的积极主动的表达功能，从而引发了人们对“语文知识”的反思与批判。
而对“语文知识”的淡化又让“理解”窄化成理解课文容、体会思想情感、把握中心主旨，至于课文中的语言材料、言语特色，大部分教师熟视无睹。
这种片面的认识影响广泛而深远。
表现在：在教材编写上，大都采用以文本容或人文教育为指向的主题编写形式，阅读理解是构成教材基本框架，而“听、说、写”往往成为课文的附属；在指导思想上，提出阅读教学的基本任务是“培养儿童看书报的能力和认真阅读的习惯，同时还要教给儿童基本的读书方法和激发学生的读书兴趣”；在教学方式上，主要以容理解或情感体验为核心，目标设定基于“知识”“认知”的层面，满足于理解课文容、体会思想情感、把握中心主旨，而识字、听、说、只是只是穿插期间，其轻重取舍必须服从阅读理解的需要。
如此“得意忘言”的教学造成的后果让人触目惊心：社会不规用字花样百出，错别字大行其道，篡改成语成了时尚，乱用生造词、语言拖沓晦涩之风有蔓延之势。
“即使在知识分子相对集中的高校和科学院里，大学生、研究生，甚至少数教员、研究员和个别领导，在写作、说话中，用词不当、文气不顺、语句不通，前言不搭后语，把握不住该先说什么、后说什么，词汇贫乏。
这是一个比较普遍的现象。
甚至在严肃的法律条文中也都存在不少语言问题。
”二、当代国际母语教育的语用取向观察世界各国的母语教育，不难发现，高度重视培养未来公民必备的语言表达技能和积极语用能力，已成为共同的价值追求。
日本的国语课程从1977年开始就确立了“从言语教育的立场出发的国语教育”的目标，现行的《学习指导要领》不但把原来的“培养正确地理解国语和适当地表达国语的能力”目标中“理解”与“表达”的位置作了调整，把国语教育的首要任务明确为学生表达能力的培养，还在此基础上特意加上了“提高学生交流与沟通能力”一条，表明了对语言交际功能的特殊强调和重视。
美国纽约奥尔巴尔市小学（1－5年级）《英语语言艺术课程说明》确定的课程任务是：“以发展学生的实际交往能力为目的，强调通过每日连贯的教学，培养学生在读、写、说、听技能方面的自信心和主动性，并重视将这些技能训练贯穿学生日常的学习之中。
”法国教学大纲把小学法语课程教学容分为“语言口头实践”“书面语言实践”“语言知识的学习”和“诗歌语言的学习”四大部分，并且对语言实践提出明确的要求：“教师创立让学生讲述、描写、阐释、提问的情境，学生在其中学习辨论或表达感情。
这一项表达的工作旨在完善学生话语的组织、和谐和清晰性。
”透露出重视学生语言实践活动、致力于学生言语能力提高的强烈信息。
不仅如此，就连当前教育界高度关注的世界经济合作与发展组织（OECD）所进行的“国际学生评价项目”（PISA），大型研究项目，其中阅读素养的测评也是着眼于阅读素养的核心即基于书面和电子媒体的理解、运用和判断能力，鲜明指向语用主体的独立表达，既不要求从俗于主流观点，也不苛求面面俱到。
PISA显示：阅读能力是为了实现个人目标、发展知识和潜能、参与社会活动而拥有的理解、使用、反思书面文本的能力。
此定义凸现了“个人语用能力本位”，强调母语教育的本质是练就每个学习主体全面、完整、积极的“语用能力”而非承纳固化的“语知语识”。
与传统阅读能力比较，PISA“阅读能力”测评学生能够利用已有的知识在特定情境、语境中能够解决什么，如何解决，而不是学生已经理解并接受了什么。
如此注重现代公民的思维力和表达力，尤其是对基于“深度阅读”、超越纯技术性认知、理解和复述的思辩性表达力的价值引导，无疑对我国母语教育走向全球化背景下的文化创新具有深远的启示。
这一启示在《义务教育语文课程标准（2011年版）》中得到了回应和体现。
短短几百字的“前言”有十多次提到了“语言文字运用”，并且将其作为语文课程性质的核心要素：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。
如此旗帜鲜明地表述学科性质，如此突出和强调语用思想，是以往任何一部教学大纲或课程标准所没有的。
它从语文本体论角度，明确地回答了什么是现代语文学科的“独当之任”：既不是包罗万象的“百科知识”传授，也不是凌空蹈虚的“人文意义”理解，还不是枯燥乏味的“语言知识”训练，而是动态生成的“语言功能教学”，其教学容指向“言语主体”“语境”“言语实践”“生活世界”“生活化”，为语文教学的人文涵寻找到“落地基础”。
语言功能教学，说到底就是“使用语言学习语言使用”的教学，让学生在一个个具体的语言实践活动中领悟、掌握语言的交际功能、特点和规律，从中获取必要的言语经验和语用方法，从而建构言语能力。
三、语用课堂的重构当下的语文教学，亟须课堂教学的式重构，从型塑“被表达”的“语用工具”到培育基于阅读后开悟、想象和创思而善于独立判断、自主表达的“语用主体”，促使母语教育目标开始一次历史性的重要升华，即由重在养成认知、记忆、复述和平面化再现的语用能力提升到以个性言说、独立评论、审美表达直至创意表达为目标指向的表现性语用能力。
（一）转换与生成是语言学习的核心和枢纽人在进行理解、表达活动时，大脑是如何参与语言理解和使用的？部机制是什么？俄国著名语言学家和诗学家雅各布森提出话语发生“六因素说”，见图1。
语境信息发送者—信息－信息接受者接触方式代码图1 六因素说图1提示了话语意义的传递过程：信息发送者（文本、话语、电子媒介）把有关某一言语外的或言语环境（或参照对象）的信息，用一种共同的符号，通过某种接触（即通过身体的或心理连接的渠道），传递给信息接受者（听者或读者）。
但是，语用教学重在言语能力的重构，仅靠话义传递显然不够，还得发生言语的“质变”。
而“质变”的关键点在哪？就在于从理解到运用的转化，在于言语主体与言语对象之间的信息转换、生成和建构。
由此形成这样的运行机理，见图2。
从图2可知，这四个程序既各自独立，又相互关联，形成了环环相扣、层层深入、循环往复、螺旋上升的运行机制，其过程大体分为“语言的感悟与发现”“语感的触动与体验”“言语的生成与转换”三个相互联系的环节。
其中，“言语的生成与转化”是教学的核心和枢纽，决定着言语能力发展的优劣与高低。
语言运用存在着一定的规律，但是，这不等于掌握了语言规律就一定可以顺利地实现转换。
这是因为，一方面，语言运用的规则固然很多，可并不是“放之四海而皆准”，在实际的语言运用中，往往存在着不在语言规则围的表达特例；另一方面，语言表达更多的是依赖只能意会无法言说的缄默性知识，仅靠“共性”的语言知识远远满足不了“个性”的表达。
所以，从意到言，从言到意，从能指到所指，能否顺利转换与生成就成了语言学习的核心环节。
语言文字的运用就发生在“转换”与“生成”这个核心与中枢环节上。
把握转换的交切点，寻求转换的适合方式，展开转换的过程，创造转换的环境，这是语用教学的秘密，也是决定语文教学质量的关键性因素。
巩固转化 迁移运用图2（二）语用教学的模型架构语用教学有一套体现自身特点的常规课堂教学结构和模型，那就是“发现－领悟－模仿－类推－创造”。
1.发现：生发语意，聚焦形式与传统语文教学注重从整体入手感知作品容，常常忽略语言形式不同的是，语用教学还特别重视在初读环节让学生对作者是用什么样的语言形式达成作者要表达的意图有个初步的认识和了解。
建立在语言形式发现基础之上的初读感受，能让学生更深刻地理解和把握语言作品的容与意义。
由于语言现象的丰富多样，而且在语文教材中的呈现方式有隐有显，所以，不妨通过听（听老师或录音读）、看（默读）、读（出声朗读）、说（复述）等途径，让学生从整体上接触、感受语言材料，并从中窥视语言秘密，粗知语言形式，从而在文章容、情感、语言、体裁等方面有一个整体的笼统的阅读初感。
2.领悟：揣摩语言，敏化语感指导学生从语言运用的角度，扣住某些语感因素很强的地方，借助语言知识，联系生活体验，在熟读的基础上或品味、欣赏、或背诵、摘录，深入体悟语言表达的分寸感、情趣感、意蕴感、韵味感、节奏感、和谐感等，以丰富语言积累，积淀语感。
