存在主义教育思想的德育意蕴

思想品德教学中的德育教育

思想品德课是实施德育教育的重要途径，思想品德课在中学德育工作中的作用是德育工作的其它途径所不能代替的。那么，如何在思想品德课教学中对学生开展德育教育呢？本文试从以下几点谈谈笔者的看法：

一、教师要注重自身德育意识的培养。

俗话说，“态度决定一切。”这某种意义上说明了人的意识决定人的行动。教育学和心理学把12—16 岁这一阶段称为“少年期”。这段时间，学生心理和生理变化比较迅速,身心各方面都比较矛盾。我们要想培养学生的思想品德、行为习惯和心理素质，不光要探究好的教学方法和手段，还要针对学生年龄特点，树立把德育教学贯穿在德育教育的各个环节的意识。教师要树立正确的世界观、人生观、价值观，以自身良好的道德品质影响每位同学。教师只要有德育意识和优良的道德品质，就会发自内心的对某种道德的义务形成坚定的信心和强烈的责任感，就会坚定不移地、满腔热情地对对学生开展德育教育，对学生实行自己的义务和责任，并且能够在实践中自觉地、创造性地激发自己的力量和才华，真正做到正确地教育学生、引导学生、改变学生。

二、利用教材内涵德育思想指导学生行动。

思想品德课教材蕴含了众多的情感因素，思想品德课的教学要以人的发展为根本，合理利用手中的教材，创造性地使用教材，在尊重和发挥人的主体性的前提下，让学生独立思考形成结论，主动去求索，使其在教材理论的指导下，用自己亲身实践实现思想品德教学的实效性。这就需要教师在教学中，应充分挖掘教材内涵、理解教材，把握教材的内部联系，使知识结构更加合理，并将它与现实有机结合起来，有效地编写教学案例，进行思想教育。此外，教师在讲解各个知识点的基础上，还应帮助学生融汇贯通，形成知识体系，并且学会理解、运用所学知识分析实际问题或用自己所学知识指导自己的实际行动。例如，在探究“人不能选择父母”一课时，应引导学生认识“父母赋予我们太多，我们要应该孝敬父母”，教师在备课中，分析教材蕴涵的德育情感，以“父母给予我们生命—对我们的爱—孝敬他们”为其内部情感联系。要把握这种条理清晰的情感思路，引导学生知道怎样做，这样有利于学生对观点的理解及德育意识、德育情感的培养。

第２８卷第８期　２００８年８月　湖北广播电视大掌掌报　ＪｏｕｒｎａｌｏｆＨｕＢｅｉ＂ＩＶＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　、，０ｌ＿２８．Ｎｏ．８　Ａｕｇ．２００８，０８３￣０８４　

存在主义给我国教育带来的思考　

何朝功　

（濮阳职业技术学院，河南　濮阳４５７０００）　

［内容提要］　存在主义反映了当代社会物质与精神发展的失衡及其对人的消极影响，它关注人存在的严峻状　况和条件，重视现实人生，注重人的自由发展和人与人之间民主对话关系的构建，是现代哲学中的一个重要人本　主义哲学流派。存在主义的基本观点对我国当前教育中的道德教育和师生关系等方面有许多启示。　［关键词］　存在主义；道德教育；师生关系　［中图分类号】　Ｇ４　［文献标识码】　Ａ　［文章编号】　１００８．７４２７（２００８）０８．００８３．０２　

存在主义最早可追溯到１９世纪，以克尔凯廓尔、尼采　为代表，盛行于２Ｏ世纪初及中叶，德国的雅斯贝尔斯、海　德格尔，奥地利的犹太哲学家马丁・布贝尔，法国的马塞尔、　萨特为代表。它的产生有深刻的社会历史背景。工业革命后，　科学技术给人类带来了繁荣，同时也带来了人类精神家园的　困惑。机器的广泛使用，使效率、合理组织成为社会的第一　原则，机器产品具有标准化、可替换性的特点，工业社会中　的人生产出了这样的机器及产品，机器及产品又塑造了工业　社会中的人，处于社会中的人，就像一部社会大机器中的一　个零部件，可任意被使用或废弃，人没有了归宿的感觉，人　的内心世界是一个被遗忘的角落。在人的眼里，世界是荒谬　的，与他毫无干系的，他仅是个生活在这个社会中的“局外　人”，人被异化了，但最后的也是最坏的异化形式是人的自　我异化。“其他形式的异化都趋向于这一异化。在一个只要　人高效率地履行其特定职能的社会中，人就变得等同于这一　职能。”存在主义正是这个痛苦时代的产儿。　存在主义注重人的存在，重视现实人生，并以此作为人　的出发点，关注人与人之间关系的发展，成为２Ｏ世纪的一　个重要的人本主义哲学流派。存在主义对人自身存在及价值　与人际关系发展的关怀，对我国当前教育特别是道德教育和　师生关系方面有很多重要启示。　一、存在主义哲学的基本观点　（一）存在先于本质　存在先于本质是萨特的一句名言，并被他称作为存在主　义哲学第一原理。存在主义认为，传统哲学由于将本质先于　存在看作普遍的规定，因而致力于永恒本质的探讨，忽略了　人的主观性，从而把人等同于物，本质先于存在不是一种绝　对的、普遍的规定，它只适用于物而不适用于人。因为人有　主观性，人先存在着，然后才试图给自己下定义。人是无缘　无故被抛到这个世界来的，是偶然的，所以人的本质不是事　先给定的。人的本质是人自己通过自己的选择而创造的。因　此，对人而言，是存在先于本质。人既能超越他自己，也能　超越他的文化，存在的中心是人，不是真理、原则、法律或　本质。如果把人的本质看成先于人的存在，那就是对人的主　观性的蔑视和否定。　（二）存在是偶然的、荒诞的　存在主义者认为，包括人的存在在内的所有存在都是偶　然的，是偶然发生的事物。所谓偶然，指物质世界的存在是　没有理由的，也不是根据某种绝对的理念、思想或精神演绎　出来的或预先具有一定意义的。存在是不确定的。从根本上　讲，存在是荒诞的。因此，我们没有任何理由事先决定事物　【收稿日期］２００８．０５．１１　作者系溃阳职业技术学院组宣部部长。　或人应该这样而不是那样。理性主义和决定论的错误在于忽　视人的各种可能性，使人失去了自由。存在主义者认为人应　该自己行动起来争得生命的意义，创造自己的价值。　（三）自由、选择和责任　存在主义者认为人是自由的，自由是人的唯一最高价　值。人由于其存在的偶然性，自从被“抛”到世界上来，他　就生活在一个孤立无援的世界上，上帝、社会、科学、理性、　道德、知识等都不能告诉人们生活的真谛，也对人没有任何　约束和控制的作用。因此，人是绝对自由的。其自由表现在　两个方面：选择和行动。人的本质是由自己选择的所作所为　来决定的，只有通过自己选择的行动，人才能认识到自由。　人的存在、自由、选择、行动都是内在地联系在一起的。存　在主义同时认为，人在自由选择的同时注定了要承担相应的　责任，自由与责任是辩证统一的。自由意味着责任，责任意　味着自由，没有自由就没有责任，没有责任的自由也不是真　正的自由。萨特指出：“存在主义的核心思想是什么呢？是自　由承担责任的绝对性质；通过自由承担责任，任何人在体现　一种人类类型时，也体现了自己——这样的承担责任，不　论对什么人，也不管在任何时代，始终是可理解的——以　及因这样绝对承担责任而产生的对文化模式的相对性影　响。”所以，存在主义者还认为，人必须对自己的主观性和　自由选择负责，他要在善恶、真伪之间做出选择，只有他体　验到焦虑、苦恼甚至恐惧、绝望，人才能真正意识到自己的　存在和责任。　（四）人与人的关系　存在主义者在此问题上，观点不尽相同。一派认为个人与　他人的关系是对立的，是一种主体与客体、人与物的关系。如　萨特认为，他人乃是一个存在的客体，这种客体不同于物，他　不但存在，还对我构成威胁。所以，萨特说“他人就是地狱”。　存在主义另一派相反的观点以犹太哲学家布贝尔为代　表。布贝尔反对把人与人之间的关系和人与物之间的关系都　看作“我一它”关系，他主张人与人之间是一种“我一你”　的对话关系。布贝尔要求每个人都要把别人看作是具有独特　个性、自由的人，而不能看作划一化、物化的人。“我一你”　的关系生动地表示出两个具有主体性的人的关系，它需要发　自个人内心的热情、理解、信任。在这种关系中，双方都不　把对方作为实现自己目的的手段，而是真诚地赏识、欢迎和　肯定对方，同时也得到对方的赏识、欢迎和肯定。“对话”　是具有同等资格、同等权利的人通过言谈和倾听而进行的双　向沟通的方式。也就是说，对话不仅仅指二者之间的言谈，而　

第七章 德育目的

德育理论的基本问题之一是什么样的人才能称之为在道德上受过教育的人。表面上看这是道德教育的结果的讨论，但是学校德育活动的结果是有预设性的，所以这一问题实际上可以归结为德育目的的讨论，即道德教育所要培养的人应当具有什么样的品质。

一、德育目的及其功能

（一）德育目的与教育目的

人是目的性的动物。尽管近现代社会人的“机械化”使许多人自觉不自觉地隐入了“机械论”的可悲境地，否认或忘却了人的目的性，但目的性仍然是人与动物的分水岭。由于有了目的，人类的活动就不再是一种无反省的动物性本能而是一种追求理想和完美的创造性实践活动。有了目的即有了活动的目标；有了目的即有了反思活动得失成败并使之趋于完善的标准。作为人类自身的再生产的教育和德育活动当然也具有各自的目的。这就是我们所要讲的教育目的与德育目的。

那么，什么是德育目的？

一般认为，教育目的是教育活动预先设定的教育结果，具体说来是教育活动所要培养的人才质量的规格与标准。那么我们也可以认为，德育目的就是德育活动预先设定的结果，是德育活动所要生成或培养的品德规格。教育目的与德育目的的关系有三重。第一，德育目的就是教育目的。比如赫尔巴特认为：“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”赫尔巴特的观点至今仍有许多人认同。第二，德育目的是德育目的的组成部分。教育目的具有整体性，需要分解为若干方面，德育目的是其中的一个重要方面。例如我国的教育方针要求教育应当实现学生德、智、体、美全面发展的教育目的，其中“德”的发展是重要的教育目的之一。第二，德育目的是教育目的的具体化。教育目的具有高度的概括性，需要予以具体化。道德发展在教育中的只是一个概括性的项目，但在德育目的中它就必须予以较为具体的确认。

德育目的作为一种活动结果的期望与预设，具有以下几个特性。

第一，德育目的具有预见性。作为德育活动结果的设定，德育目的确定时已对德育过程诸因素如教师、学生、教育内容、教育手段，以及教育过程诸环节如对道德价值与规范的认知与情感体验、道德内化、道德行为的改善等都有预先的设想。

第２３卷第５期　（２００８）　内江师范学院学报　ＪＯＵＲＮＡＬ　ＯＦ　ＮＥＵＩＡＮＧ　ＮＯＲＭＡＬ　ＵＮＩＶＥＲＳＩＴＹ　Ｎｏ．５　Ｖｏ１．２３　（２００８）　

存在主义教育思想评述　

钟　晓　琳　（重庆师范大学教育学院，　重庆４０００４７）　摘要：存在主义教育是一种以存在主义为哲学基础的教育理论，产生于２Ｏ世纪初期，是现代西方人本　主义教育思潮的典型代表。这一理论继承了西方教育哲学的非理性主义教育传统；强调从学生本真的存在出　发，以“自我生成”为教育目的；关注平等和相互信任的师生关系；强调人格熏陶和自由选择的知识和课程。其　理论的合理内核值得我们在教育改革中学习借鉴。但是，存在主义教育理论也有局限性，其本质上是唯心主　义，我们应坚持马克思主义哲学立场，对其加以批判地吸收。　关键词：存在主义；存在主义教育；自我生成；自由选择　中图分类号：Ｇ４０　文献标识码：Ａ　文章编号：１６７１—１７８５（２００８）０５—０１０２—０３　一、存在主义教育思想渊源追溯　存在主义（ｅｘｉｓｔｅｎｔｉａｌｉｓｍ）教育思想是西方教育　哲学中早已存在的非理性主义教育传统的继续，这　一传统可以追溯到古希腊文化。　在柏拉图（Ｐｌａｔｏ）之前的希腊哲学中，智者们已　经提出了“在”的问题。在智者们看来，一切知识、真　理和道德都是相对的，都有赖于具体的感知者。普　罗塔哥拉（Ｐｒｏｔａｇｏｒａｓ）提出：“人是万物的尺度，是存　在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度。　古罗马的基督神学中，奥古斯丁（ＡｕｒｅｌｉｕｓＡｕｇｕｓｔｉ—　ｎｕｓ）提出信仰高于理性的观点。他认为知识、理性　与信仰相比，只能占次要的地位，知识、理性只能从　属于信仰。欧洲文艺复兴和法国启蒙运动以后，许　多哲学家、教育家的思想中都含有非理性主义因素。　笛卡尔（ＤｅｓｃａｒｔｅｓＲｅｎ６）提出“我思故我在”的主观主　义原则；康德（Ｉ．Ｋａｎｔ）重视个人的主体性，他“并不　把教育进程看成只是灌输和管束的过程，而是要给　学生自我活动的自由，让他们自然地运用自己的各　种器官，从而均衡地和有目的地发展人的一切能　力’’Ｅ２］‘　页）。　到了现代，西方人本主义作为科学主义的对立　面，以叔本华和尼采的唯意志论为发端，经过狄尔泰　（ｗ．Ｄｉｌｔｈｅｙ）、柏格森（Ｈ．Ｂｅｒｇｓｏｎ）的生命哲学和弗　洛伊德主义而获得迅速发展。第一次世界大战后，　深受唯意志论和生命哲学的影响，存在主义及其教　育思想首先产生于德国，并于第二次世界大战期间　传到法国，继承并发展传统的非理性主义及其教育　思想；二战后这一思想流派开始在欧美国家流行。　二、存在主义教育思想理论基础及其基本内容　作为人本主义教育哲学思潮的一部分，存在主　义教育的主要思想在于以人的“存在”为出发点，重　视人的个性、自由、主观性和独特性，注重情感体验，　促进学生自我生成。　（一）存在主义教育思想的理论依据　存在主义的教育思想是传统非理性主义和现代　人本主义思潮相互交融的产物。其哲学主张直接来　自于存在主义哲学，“第二次世界大战后，德国教育　人类学家博尔诺夫（Ｏ．Ｂｏｌｌｎｏｗ）、美国教育家尼勒　（Ｇ．Ｋｎｅｌｌｅｒ）把存在主义应用于教育理论，形成了存　在主义教育思想”¨２］（　叽　。存在主义的基本观点包　括“存在先于本质”、强调自由选择、关注人生与价值　等等。这些基本观点并非孤立存在于存在主义者的　思想中，而是相互联系、相互推演、共同构成存在主　义的哲学体系。　存在主义将人的本真的存在视作抽象的一般存　在或存在本身，而非具体的存在物，它只能依靠人的　内心去直接感受和体验，无法言传。克尔凯郭尔（Ｓ．　收稿日期：２００８－－０３—３０　作者简介：钟晓琳（１９８３一），女，四川简阳人，重庆师范大学教育学院硕士研究生。