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大学英语教学中口语错误分析及纠错策略研究杨丽萍摘要：近年来，英语课堂教学的中心已经由对语言形式的重视转移到对交际情景下功能性语言的关注。
口语表达能力是外语学习者实现外语交际功能的重要指标。
因此，掌握学生口语交际常见错误及其应对策略显得尤为重要。
关键词：口语教学；错误分析；纠错策略作为英语教师，处理学生们的错误是教学工作的一部分，这也直接影响教学成败。
教师对学生的错误的处理方式在很大程度上决定着学生的语言行为。
在大学英语教学中，如何正确引导学生看待错误，采用合适的方法纠正学生在口语练习中出现的错误，是大学英语教师普遍面临的挑战之一。
一、错误分析错误是外语学习者在使用外语语言时出现的偏离目标语正确表达法的现象。
错误一般情况下可分为两类,即失误和错误。
失误一般是由于客观原因而导致的语言使用失误。
如紧张,疲劳,激动等。
失误是在所难免的,一般不以此反映说话者的语言掌握水平；错误是对语言掌握不足而出现的不符合语法规则或交际规则的话语。
所以，在面对学习者出现错误的时候,分析归类并探讨如何有效的纠错,使学习者更好的掌握目的语,这是极为关键的方面。
Chomsky提出的普遍语法中认为:学习者所犯的错误是其在学习过程的依据，学习者通过对目标语的假设,形成一种特殊的中介语,然后再不断的调整自己的假设,最终掌握目标语。
早在70年代，国外就开始了关于外语教学中的纠错研究主要包括如下方面:一是外语学习者的研究错误是否应该纠正；二是应纠正哪些错误；三是何时纠正；四是怎样纠正；五是由谁纠正问题展开。
二、大学生英语口语错误分析结合前人的研究成果和自己多年的大学英语教学经验，笔者发现，学生常见的表达错误主要集中在语音语调、词汇、语法和句法上，按照错误的成因可以大致分为语际错误、语内错误、语用错误和非语言错误。
1.语际错误语际错误是指学生受母语的干扰在外语学习方面出现的错误，由语言迁移产生的一种错误,是由学习者的本族语导致的错误,也就是母语的习惯、模式、规则等在“母语转换”的过程中对目的语学习的干扰性错误；例如,汉语发音“他”“她”一样,中国人说英语时不特别留意的话也常常不分“he”，“she”,但写就的话问题不是很明显。
如何在大学英语课堂中有效纠错摘要：如何纠正语言学习者的错误一直是二语习得中一个颇具争议的话题。
有效纠错可以让教师了解学生的语言学习过程和处理语言问题的能力，帮助教师找出教学材料和教学技巧的不足并进行改进，从而提高教学质量。
本文以错误的界定为切入点，从错误的根源出发分析错误类型，并列举了常见的课堂纠错方式。
关键词：大学英语课堂教学错误分类纠错方式所有语言学习者都会犯错，这是不可避免的。
自从有了英语教学活动以来，发现、分析和纠正学生的错误一直是教学活动的一部分。
通过研究学生在语言学习中的错误，教师可以有效评估学生的交际能力、语法的精准度，从而推断学生现在所处的学习阶段。
同时，教师可以弥补课程大纲、教学材料和教学技巧的不足，进一步提高教学质量。
一、错误的界定传统教学观认为，凡是不符合语法规则的语言现象都是错误，而在应用语言学领域，错误（error）和失误（mistake）这两个概念是需要我们区别对待的。
错误（error）是一种无意识的行为，往往是学习者缺乏知识或对规则的错误理解等原因造成的，被看做是语言行为的失败。
而失误（mistake）的形成并非完全出于对该语言的认识不足，有时因遗忘、精神不集中、疲劳等因素造成细微错误或口误。
二、错误的分类1.迁移性错误（transfer error）。
它是指由于母语负迁移的干扰使学习者套用母语的结构或用法等而产生的错误。
当学生想表达的内容超过了他目前所掌握的新语言范围时，就会自然而然地套用母语语言规则。
例如中国学生习惯性地将“好好学习，天天向上”（work hard and make progress everyday.）翻译为good good study，day day up.2.类推性错误（analogical error）。
它是指对学习者对目标语规则的过度归纳或进行无限制的类推造成的错误。
最为典型的表现在名词的单复数和动词的过去式、过去分词的变形上。
例如将名词man，foot，mouse的复数形式（men，feet，mice）变成mans，foots，mousse；将动词drink，run，give的过去式（drank，ran，gave）变为drinked，runed，gived。
浅谈大学生英语口语课堂中的纠错策略（云南师范大学外国语学院云南昆明 650500）摘要：大学生在英语口语课中出现错误很常见，教师的纠错策略将直接影响学生的学习效率和学习效果。
本文分析了学生学习语言时错误产生的原因，就大学生的在英语口语课堂中犯的错误阐述了一些纠错策略，以达到更好的教学效果。
关键词：大学生英语口语；错误原因；纠错策略【中图分类号】h313一、引言大学生在学习英语的过程中，错误是不可避免的。
通过学生的错误，教师才能够知道学生容易混淆的概念和难于掌握的东西是什么。
而教师如何处理学生的英语口语错误将会直接影响大学生对英语口语的学习兴趣、和学习效果。
大学英语虽已取得了一些进步，但大学生的口语能力却一直没有受到社会的好评。
提高大学生的口语能力成为了当前大学英语改革的一项重要内容。
本文将探讨学生说英语时出现错误的原因，然后根据这些根源为大学生在英语口语课堂中的错误提出一些策略，提高大学生的英语口语表达能力。
二、错误产生的原因要有效地在课堂上纠正大学生的错误，教师首先需要明确学生的错误，并找出错误产生的原因，从而“对症下药”，采取最佳对策。
brown （2001）指出，中介语来源于四个方面：语际迁移（interlingual transfer）、语内迁移（intralingual transfer）、学习环境（context of learning）和交际策略（communication strategies）。
而这四个方面就是学生错误产生的重要原因。
1. 语际迁移语际迁移是指母语向目标语的迁移。
它分为正迁移和负迁移。
正迁移对目标语的学习有积极促进的作用，而负迁移经常会让学习者犯错误。
学生把本国语的习惯迁移到目标语中。
如：汉语中常用“虽然……但是……”，但在英语中，although和but是绝对不能搭配在一起的。
2. 语内迁移语内迁移是目标语的内部迁移。
学习者学习目标语一段时间，掌握一些目标语的一些知识之后，语内的负迁移会使错误大量出现。
大学英语专业阅读课堂教师反馈语的调查分析摘要：通过课堂观察录音和问卷调查的方法，研究教师课堂反馈语的类型特征。
研究发现，大学英语专业阅读课堂上教师反馈语类型多样；简单反馈语出现频次较高，其中简单积极反馈语频次最高，详尽反馈语出现频次偏低；建议纠正错误时教师避免打断学生，可通过引导学生自我修正的方式鼓励学生积极思考来纠错。
关键词：阅读课堂；积极反馈语；消极反馈语；类型特征中图分类号：g642.1 文献标志码：a 文章编号：1002-2589（2012）32-0251-02一、引言教师反馈语，指教师对学生言语表现作出的有针对性的言语反应，包括对学生表现的评价、解析以及对未来学习的建议。
教师反馈语以一种比较直接的方式影响学生对自己能力的评定以及学习努力程度，在英语学习者的学习过程中起着非常重要的作用。
本文在文献综述的基础上，以实证研究的方法，着重探讨大学英语专业阅读课堂上教师反馈语的类型特征，并提出改进意见。
二、理论框架教师反馈语的分类研究是教师课堂反馈语研究的一个重要方面，研究者依据不同的分类标准对教师反馈语进行了分类。
本文将brophy（1981）和narciss（2008）的分类方法相结合。
brophy（1981）提出将反馈分为积极反馈和消极反馈。
积极反馈指对学习者的表现给予积极的反应，通常通过奖励或表扬的方式体现。
消极反馈指对学习者的表现予以否定，对学生的错误进行评价与分析，消极反馈常常伴有批评性的言语。
narciss（2008）从内容的维度上，对反馈语进行了更加细致的划分。
他把教师反馈语分为简单反馈和详尽反馈。
简单反馈进一步划分为：一是关于学习者整体表现；二是关于学习者给出的答案；三是关于正确答案。
详尽反馈进一步划分为：一是关于任务要求；二是关于任务中涉及的概念；三是关于错误；四是关于怎样继续完成任务；五是关于元认知。
在本文中，教师反馈语分为简单积极反馈语、简单消极反馈语、详尽积极反馈语、详尽消极反馈语。
改善大学英语教师课堂反馈语的对策随着大学英语教学水平的不断提高，对于教师课堂反馈语的要求也变得越来越高。
良好的反馈语不仅能够有效指导学生学习，同时也能够提高教学质量，激发学生学习的兴趣。
许多大学英语教师在课堂反馈语的运用上存在着不足，一些反馈语过于模糊，缺乏针对性，甚至有的反馈语让学生感到挫败和失望。
有必要制定一些对策来改善大学英语教师课堂反馈语。
本文将从以下几个方面进行探讨和建议。
一、针对性反馈针对性反馈是指根据学生的具体表现和实际情况给予具体的指导和建议。
大学英语教师在课堂上进行评价和反馈时，往往容易采用一些模糊的词语，比如“不错”、“还可以”等，这样的反馈不仅缺乏具体性，也不利于学生的进步。
教师在给予反馈时，需要结合学生的实际表现，针对性地提出具体问题，给予具体建议。
对策一：根据学生的具体表现给予具体建议对策二：充分运用“三赞一批”原则“三赞一批”原则是指在给学生反馈时，首先肯定学生的优点和成绩，然后再提出学生存在的问题和不足之处。
这样的反馈既能激励学生自信心，又能够引起学生的反思和改进。
大学英语教师在课堂反馈时可以充分运用“三赞一批”原则，给学生更加全面和有针对性的反馈。
二、鼓励性反馈鼓励性反馈是指在反馈过程中，教师要注重给予学生积极的肯定和鼓励，激发学生学习的积极性和兴趣。
在大学英语教学中，一些教师在反馈过程中往往更多地注重纠错和批评，而忽略了学生的进步和努力。
这样的反馈容易让学生感到挫败和失望，影响学生的学习动力和积极性。
对策三：注重学生的进步和努力在课堂反馈中，教师可以注重学生的进步和努力，给予学生积极的肯定和鼓励。
当学生在口语表达方面有所进步时，教师可以及时给予肯定和鼓励，激发学生的学习积极性。
这样的反馈不仅能够提高学生的自信心，也有利于学生更好地融入到学习中。
对策四：创设良好的学习氛围在课堂教学中，教师可以通过各种方式创设良好的学习氛围，激发学生的学习兴趣和潜能。
教师可以运用多媒体技术、引入趣味性的教学内容等，吸引学生的注意力，让学生更加乐于参与到学习中来。
大学英语课堂师生交互中的反馈与回应调查与分析本研究采用对五堂大学英语课堂进行录音的方式，以课堂实录转写成的文字材料为语料，对课堂中师生交互时出现的反馈( feedback )与回应( uptake ) 进行了统计分析。
结果表明：（1 ）五位教师的课堂中共出现六种反馈形式，其中重构的出现频率最高（41.4 %)。
(2) 最成功的反馈形式是直接纠错，它产生了93.7%的学生回应；最不成功的为重构，只产生39.5%的学生回应。
（3）直接纠错产生最多的语法纠错；重构产生最多的词汇纠错。
语音纠错则均匀地分布在五种反馈中，只有引出这一反馈形式没有产生任何语音纠错。
标签：交互；反馈；回应；纠错导言a. 研究目的本研究的目的是调查与分析大学英语课堂师生交互中的反馈(feedback )与回应(uptake 情况。
为此，我们整理了涉及到5位教师和大约200名学生的5节大学英语课堂的录音稿（共1.5小时）。
分析了其中的错误(error)，反馈和回应。
本节开始回顾对反馈与回应的研究的有关文献，然后以介绍本研究的说明而结束。
b. 文献回顾近十年来对外语课堂反馈与回应的研究在国外已取得不少成果。
首先，Lyster 和Ranta(1997) 研究了小学浸泡式法语课堂。
他们的结果表明，虽然最常见的反馈形式是重构(recast), 占到所有反馈形式的55%，重构却只能产生最少的学生回应(31% )和学生纠错(repair)(18%)。
相反，引出（elicitation)这一反馈形式却能产生更多的学生纠错（45%）。
其次，Ellis et al(2001)和Panova和Lyster（2002）两个对ESL课堂的描述性研究得出了几乎彼此相矛盾的结论。
Ellis et al的研究结果是重构明显多于其它反馈形式，且产生了最多的学生回应（75 %）。
他们认为之所以结论与Lyster 和Ranta的结论不同可能是因为学生在以交际为主的课堂中更关注语法形式，也可能是因为在学生上课之前教师向他们灌注了过多的语法形式。
