略读课文该怎样教

略读课文该怎样教2011-03-18 14:32:03| 分类：论文|字号订阅课改以来，语文课程与教学取得了重要进展有目共睹，但是种种问题和疑惑也相伴而生。

比如太多的多媒体演示，因而冷落了教科书；太多的资料补充，加大了学生的负担；太多的形同虚设的小组讨论交流，减损了语文学习的效果。

总之，作为一名年轻教师，面对新课改，越来越多的困惑。

一、略读教学的两种现象从一年级一路曲曲折折地走来，猛然间发现了这样一个现象：人教版课标实验教材从三年级上册开始安排略读课文，32篇课文中有8篇略读，占总数的25％；到了四年级上册，32篇课文中有14篇略读，约占总数的44％；五、六年级则是五五分成，精读、略读各占50％。

从中我们不难发现随着年级的升高，略读的份量也逐步增大，精读则相对减少，而且略读课文也不仅仅只出现在每个单元的末尾，而是融在其中，与前面的精读课文密切联系。

比如我所教的六年级下册教材，第三组“深深的怀念”共四篇课文，第二和第四篇均是略读课文。

由此可以看出略读课文所占的比重与精读课文已是平分秋色。

同时在教学中，我也发现了另一个现象：一种也许是受应试教育的影响（略读课文不列入考试范围），许多老师只重视精读课文的教学，对略读课文的教学研究甚少，不是将其视为“闲文”置于课外，任由学生自己去读，就是轻描淡写、放手自读，然后在课堂上任由学生们天花乱坠地交流，而自己却退让一边，不加指导，不予总结、反思。

表面上看，教学很符合现在的教育教学理论，倡导学生自主学习，同时也体现了以学生为本的教育理念。

只是这样一来，学生学到了什么呢？这样“教而不教，读而未读”有什么用呢？另一种则是把略读课文“精读”化了。

于是乎加大了教学任务，临近期末测试连课文还没有上完。

一边是随着年级增长而加大的略读课，一边是对于略读课不同定位的教学。

占如此大比重的略读课文教学并没有受到广泛的关注，关于这方面的教学设计与研究也是微乎其微。

针对出现的这样两种现象，我也请教过很多有经验的教师，同时也在自己的博客或教师群里提出这样的疑问。

他们的回答也是不能统一，有的认为略读课文就是要略教，不能像精读课文那样面面俱到，有的则觉得好的略读课文是可以精讲的，甚至还要求背诵。

像六下的《一夜的工作》中对于周总理工作劳苦的那一段，以及文章结尾抒发作者情感的段落，都是非常优美或有教育意义的，怎能让学生草草一读了事呢？那么这样教是否有益？是否无缘由地加大了教学任务，加大了学生的学习负担？因此略读课文该怎么教，一节课仅仅40分钟，什么可以略，什么不可以略？略读课文无论从内容，还是语言上看，篇篇文质兼美，不仅学生喜欢，教师自己也难以割舍。

那么美的文章，为什么要略读呢？略读课文可以处理成精读吗？作为一个年轻教师，我常常有这样的疑问。

二、专家解析略读教学相对于略读课文的精读课文，我们很容易把握教学目标，而略读课文的教学目标《教师用书》上是这样叙述的“略读课文的教学，不同于精读课文。

一是内容上，理解要求要低于精读课文，一般是…粗知文章大意‟，只要抓住重点、难点，帮助学生大体理解内容即可，词句的理解不作为重点。

二是方法上，教师要更加放手，要让学生运用在精读课文中获得的知识与方法，自己把课文读懂。

”正因为这一“放手”要求，搞得教师们手忙脚乱，不知所措。

略读课文到底要“教什么，怎么教，教到什么程度，放到什么程度”更叫我们困惑。

为此我上网看到了几位专家对于略读课文的解析。

叶圣陶先生对略读教学早就有过精辟的阐述：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。

”“精读文章，只能把它认作例子与出发点，既熟悉了例子，只是定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍。

”叶老的话清楚地表明了精读与略读的关系，精读是略读的基础，略读是精读的补充和延伸，它们同是阅读的基本方法和要求，虽然各自所起的作用不同，但就教学而言同等重要。

若从对学生的成长和实际应用作用而言，略读似乎更具有独立阅读的性质，更贴近阅读教学的终极目标需要。

著名特级教师钱正权认为：略读课文教学应把握好两点：一是把握好课文在整个单元中的地位。

略读课文应该是精读课文的有机延伸，是将精读学习所习得的方法进行实践运用。

二是要把握好方法上的“粗放”。

钱老师的话告诉我们，略读课不能求全求深，只要抓住一点，一课一得就可以。

至于抓哪一点，单元精读课文和略读课文前都有“导读”，这既是学生的阅读提示，也是教学的依据。

因此教师课前要细细研读单元导读，这样才能做到该“精”的精，该“略”的略。

著名特级教师王崧舟指出，略读课的设计应以大板块、大框架的设计为主，避免精读课的线性设计，教学流程不宜过细过精，要给学生留出整块的自主阅读空间。

同时，教学应从阅读技能的巩固运用着眼。

阅读活动前，应让学生明确阅读的目标，并在阅读活动之后评价一下目标的达成。

阅读活动的设计也要避免精读课的讲析，应以练习设计为主，尽可能多地让学生在自主的言语实践中获得语文能力的提升。

三、理论指导下的初次探索看了专家的解读以后，再通过很多有经验的老师指导后，我知道自己对于略读课文的定位是极不准确的。

为了找准略读教学的定位，这次的公开课我特意选了《灯光》这篇略读课文。

（一）从单元导读出发，制定文本的学习目标要上好略读课，先要对单元的总体目标有深入的了解。

《教师用书》上对于这一单元的目标是这样叙述的“编选这组教材的目的，一是让学生受到革命传统教育，纪念革命前辈的丰功伟绩，懂得为人民服务的道理；二是引导学生把握文章的主要内容，了解课文的叙述顺序”同时还有注意的地方：1．本组教材不仅内容感人，写法上也很有特点，教学时应引导学生去发现。

2．本组课文距离学生生活都比较远，因此课前应引导学生搜集相关资料，并在重点、难点上给以必要的点拨，以此激发学生的阅读兴趣，调动学生自主学习的积极性。

3．教学本组课文时，要尽可能让学生独立阅读、思考，放手让他们讨论交流，从而进一步提高自学能力。

”基于以上考虑，我把《灯光》这一课的教学目标定位为：1、能正确流利地朗读课文，明白课文主要写了一件什么事。

2、引导学生抓住主要线索读懂课文，品读重点句子，探究体会郝副营长的无私奉献的精神。

3、抓住文章结构的特点，渗透写法指导。

（二）大板块、大框架设计按照专家所说的，略读课的设计应以大板块、大框架的设计为主，避免精读课的线性设计，教学流程不宜过细过精，要给学生留出整块的自主阅读空间。

那么本课问题的设计就应该言简意赅，于是我把整个教学过程设计为四大块：1、初读课文，了解大意；2、再读课文，寻找线索；3、围绕“多好啊”，探究情感；4、围绕课题，升华想象。

明白了这些以后，就是如何突破重难点了。

文本的重难点很清楚，就是体会“多好啊”不同的情感，理解郝副营长所“憧憬”的内容与他的英雄壮举之间的联系，还有就是帮助学生理清课文的表达顺序，学习作者的习作方法。

那么如何突破重难点呢？（1）以读为本，以读促悟语文课程标准指出：“阅读是学生个性化的行为。

不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，而且要珍视学生独特的感受、体验。

”那么本身这篇课文就是需要学生多读多悟的，于是我设计了这样的几次读：紧扣课题，四次读“灯光”的含义非常深刻，教学中，我安排了四读课题。

第一次是在新课伊始，读课题说说自己眼前出现了什么画面，学生谈得非常美，想得也非常广；第二次是在找到文章线索后读题，加深了学生对课题的理解和巩固；第三次是在体会郝副营长的崇高精神后读题，感悟郝副营长自己就是一盏照亮黑暗的明灯，更加深化了人物精神，学生读得很有感情；最后一次是在总结课文时读题，留给学生思考的空间，首尾呼应，询问学生这次读题眼前看到的还仅仅是明亮的灯光吗？学生读得很深情。

紧扣文眼，多次读文“多好啊”是文章的又一条线索，这是一条情感线索，围绕这句话，分别表达了说话人不同的情感。

怎样体会这些情感，我安排了这样的设计。

首先是初读课文，放手让学生用自己喜欢的方式自由读课文，要求读准字音、读通句子，并想想课文写了什么事等。

这些都要通过学生参与读书的实践才能解决问题。

也就是说通过学生自读感知文本，亲近文本，再走进文本。

然后再读课文，找情感线索，学生只有通过读书，从字里行间了解了人物的情感，受到用人物对于灯光的向往，才能够真正找到这条线索。

第三次是默读课文，找出含有这句话的地方，并思考“每一次说这句话时你认为饱含了说话人怎样的情感”让学生思考相关的句子，词语，并琢磨原因。

这样学生多次读文，真正做到了与文本对话。

（2）找准切入点，体验情感在与文本深入对话后，接下来要做的就是让学生体会人物的情感。

文本的情感力透纸背，学生只有对文本深度解读以后才能真切理解和体会。

对于学生来说，每一个文本都是一种开放性的，对文本的理解也是一个不断开放和不断生成的过程。

通过对文本的人物动作、神态以及心理的想象，让学生在朗读中训练语言文字，在朗读中理解课文，在朗读中发散思维，更在朗读中陶冶情操。

我记得很清楚，第二次体会“多好啊”是在郝副营长看着一幅插图时自言自语说的，对于这个时候的人物情感，很多学生并不是体会为“羡慕”，有的体会为“向往”，有的体会为“激动”，有的甚至体会为“深情”、“憎恶”。

这样一些回答是我没有预设到的，但是每个学生都有他自己的想法啊。

我不能否定他。

只要他说的有理由，就赞同他，所以在这一块，我耽误了不少时间。

但我想也尊重了孩子独特的情感体验吧？当文中的情感都体会完后，我又把三个句子的情感串在一起，让学生分层次地再次体验，感情朗读，让学生的情感跟随文本一起升华。

（3）围绕线索，渗透写法指导叶圣陶先生曾说过：教是为了不教。

学生在走进文本，调动情感与文本对话的同时，不仅要关注文本的内容，还要关注文本的节后形式、语言特点，学习作者的表达技巧，从而积累、迁移运用到阅读类似的文章里去。

而《灯光》不仅采用了倒叙的写法，还首尾呼应，内容和情感两条线索并行，使文章层次清晰，无疑是指导学生习作的优秀范例。

因此在教学过程中，我安排了两次探究写法的设计。

一次是在了解了文章主要内容后，安排学生找文章的线索，这个线索不仅包括内容的，还包括情感的，这样是学生不仅理解了各个内容之间的联系，更体会了人物的情感；其次是在学完文本后，安排学生浏览课文，看看文章在写法上还有什么特点值得学习和借鉴，这样让学生自己发现和探索，锻炼了学生探究问题和解决问题的能力，又学习了作者的写作方法，为以后习作提供了借鉴。

四、探究后的反思这一次的探究，让我对略读课文的教学有了更加明确的定位和认识。

在探究的过程中，我曾经疑惑过，也曾犹豫过，还曾争执过。

也许我的定位并不是很准，只是一个探究的过程，所以在教学中出现的问题也有很多，比如对文本的人文性挖掘不是很深，更注重学习方法的提炼和语文工具性的体现；阅读之后缺少评价目标的达成，缺少激励机制，难以激发学生的读书、交流的兴趣等；教学过程中不能很好地处理动态的、生成的环节，还有些稚嫩。