浅谈同课异构的“异”和“同”

浅谈新课程背景下的“同课异构”作者：刘虎来源：《中学教学参考·下旬》 2013年第3期江苏六合高级中学( 211500) 刘虎随着新课改的不断深入，以教师为中心的课堂教学模式已不再是主流模式，“同课异构”校本教研就是在新课程实施的背景下应运而生的提升质量和教师素质的新教研方式。

一、同课异构的含义“同”是指教学内容和教学目标的同。

“异”是指不同的教师所采取不同的思路、方法、途径以及风格。

“同课异构”既可以指选用相同教学内容，不同的教师根据学生实际、现有的教学条件以及教师自身的知识储备，采用不同的教学方法进行教学设计，也可以指同一内容在不同班级，根据学生主体的差异采用不同教学方法以实现教学目标。

二、同课异构的必要性教学活动中，相对于教师主体有两种不同性质的主客体关系，一种是教师和学生的关系。

学生是具有主体性的客体，在教授活动中，他们不断地发生着变化。

教师要根据学生的变化及时调整教学策略，以激发学生的学习动机和兴趣。

相对于教师主体的另一种主客体关系就是教师与教材的关系。

教材是系统化、组织化了的客体。

教师要理解教材，把教材改造成学生易于接受的形式。

三、同课异构的实践价值（一）有利于教师因材施教，优化课堂教学学生来自于不同环境、不同背景，个体之间存着差异。

为每一位学生量身定做一套教学设计是不现实的，但针对一个班级的整体情况，面向大多数学生设计一个较为适合的教学方案还是完全可以的。

“同课异构”活动促使教师深入研究学生，根据学生实际情况因材施教，教师可以针对施教班级学生的不同特点，设计不同的教学方案，让不同类型的学生在学业上有所收获，使他们真正成为高效课堂的受益者。

（二）有利于教师激活教材，更好理解课程标准“教材只能作为教课的依据，要教得好，使学生受到益处，还得靠教师的善于运用。

”教师要尊重教材，挖掘教材所蕴含的教育因素，但也不能拘泥于教材，需发挥主观能动性，创造性地使用教材，“同课异构”正是通过对教材的不同建构来实现对教材的再创造与二次开发。

“同课异构”与“异课同构”2019-10-28“同课异构”是时下⽐较流⾏的教研⽅式，就是让不同的教师对同⼀篇课⽂进⾏个性化解析，⾃⼰备课并上课，由于⽼师、学⽣不同，课的⽬标、结构、策略、风格⾃然也就形态各异、多姿多彩。

在语⽂教学中，“异构”⼀般有以下⼏种情况：1．教学⽬标求异。

对语⽂课来说，课⽂⽂本本⾝蕴含的教学资源是⾮常丰富的，给教师提供了见仁见智的⼴阔空间。

特别是在重难点的确定上，不同的教师往往会形成不同的见解。

例如《天上的街市》，有的教师侧重于引导学⽣体会诗歌的⾳乐美、意境美；有的教师侧重于想象的⽣发，引导学⽣产⽣各种奇思妙想；有的教师侧重于引导学⽣理解作者对光明的追求。

在不背离⽂本的基础上，应该允许教师进⾏多元的解读。

2．切⼊话题求异。

语⽂课的切⼊话题是同课异构的重点之⼀，可以说没有话题的选择就没有同课异构。

例如《孔⼄⼰》的教学，可以从孔⼄⼰的语⾔⼊⼿分析⼈物，可以从众⼈的“笑”⼊⼿深⼊剖析，也可以从旁观者“我”的⾓度⼊⼿来解读课⽂。

有⼀位教师甚⾄别出⼼裁地从对孔⼄⼰“⼿”的⼏次描写切⼊，引导学⽣去把握⼈物命运。

所谓“横看成岭侧成峰”，在切⼊话题的选择上体现最为突出。

3．教学流程求异。

教学流程的求异是最为外显的。

有的⼈喜欢由浅⼊深层层推进，有的⼈喜欢设置悬念问题引路，有的⼈喜欢直⼊中⼼深⼊探讨，有的⼈喜欢逆流⽽上追根溯源。

教学中，只要教学流程的设计有利于引导学⽣深⼊解读⽂本，积极参与到学习活动中来，就是值得提倡的。

4．活动⽅式求异。

在课堂教学过程中，师⽣的活动⽅式也是“求异”的重要层⾯。

有的教师喜欢精辟的讲解，有的教师善于抽丝剥茧的追问，有的教师注重引导学⽣⾃⾏发现问题、解决问题，有的教师重视⼩组学习、伙伴学习。

不同的活动⽅式，课堂的⽓氛也不⼀样。

有的课堂热闹⾮凡，争先恐后；有的课堂严肃沉静，学⽣深⼊思考；有的课堂活动丰富，唇枪⾆剑。

凡是有利于调动学⽣学习积极性、培养思维能⼒的活动⽅式，就是有益的。

浅谈同课异构的“异”和“同”作者：王耀松来源：《语文教学与研究·上旬刊》 2012年第4期王耀松2010年11月，江苏省天一中学举行了“聚焦课堂”同课异构活动，邀请全国各地的优秀教师前来开课，聚焦课堂艺术，可谓精彩纷呈。

仅语文课就有江苏省天一中学的卫晓燕、江苏省常州中学的程代军、中国人民大学附中的陈莲香老师，共同执教刘亮程的散文《今生今世的证据》。

三位老师面对众多听课老师，陌生的学生，以自己对课文的理解，最大限度的发挥各自风格，现概述如下。

卫老师通过文本分析“证据”，结合刘亮程《村庄的事情》《扛着铁锨进城》等文章片段，得出结论：物质的证据——证明以往的生活；内心的存在——精神的家园，拒绝精神的荒芜。

进而联系现实，让学生与本单元其他怀乡的文章比较，谈“这样的笔触，这样的主题对我们的生活有哪些启示”。

学生谈自己的看法后，师谈自己体会：沉静、谦卑的情怀看社会、人事。

最后以作家李锐的评价结束全课。

程代军老师通过对文本的范读和学生接力朗读，让学生寻找“证据”，院墙、草、土墙、圈棚、炉灶、房子——作者自证；通过反问“那是我曾有过的生活吗？”“这一切难道不是一场一场的梦？”明确否定“我曾经生活过”——无证。

教师引用了三则材料来说明自证是困难的。

引入黑泽明的《罗生门》，来说明“何处觅真相”。

结论：道德层，不可靠。

引入沈天鸿的《邂逅》：没有人能将我们的邂逅证明。

结论：回忆层，不可靠。

引入心理学家韦斯克兰茨的分析来说明虚假记忆的产生：信息之间自动的组合，导致不真实的回忆，就是虚假记忆。

结论：科学层，记忆不可靠。

明确：外在的生存——物质证据——村庄；内心的生存——精神证据——家园。

意图从哲学的层面引发学生思考，生存的过程就是虚无的过程。

并以相关图片佐证：“当家园废失，我知道所有回家的脚步已经踏踏实实地迈上了虚无之途。

”陈莲香老师将本课放在单元主题“月是故乡明”的背景下，通过设置情境导入课文，学生看课文，寻找有关“证据”的语句，归纳这些证据有什么特点，学生读出这些句子，教师读4-6段，师生共同解读“内心的生存谁又能见证”，得出结论：证据——情感——内心的生存。

关于“同课异构”与“同课同构”⼀些区别“同构”是备课组集体智慧的结晶，有利于好的课堂设计的推⼴，或者叫“资源共
享”，尤其适合年轻教师的迅速成长；“异构”展现不同教学个性，诠释不同教学理念，便于互相学习。

从教研的⾓度，“异构”具有“同构”⽆法取代的研究宽度和深度。

教学本来就是“我的地盘我做主”，长期“同构”，会泯灭个性，况且，从学⽣的⾓度，学情有别，也⽆法“同构”。

从课堂⽣成的⾓度，本来就有⽆限的“不确定性”，何来“同构”？如果“同构”，就钻进了别⼈的套⼦。

我们语⽂⽼师最容易进两个套⼦，⼀个是“教师教学⽤书”，⼀个是名家“教案”。

“异构”需要教者独⽴思考，独⽴钻研⽂本、设计教案，这是⼀个成熟语⽂教师必备的基本功。

当然，在“独⽴”的过程中需要查阅包括“⽤书”、“教案”在内的资料。

现在的教学有着太多的“同”，有着太多的“我”在复制。

我们⾼唱“集体备课”，我们欢呼“资源共享”，但请牢记：我们⼀不留意，就会在这歌声中，在这欢呼⾥，失去
了“⾃我”，失去了“真我”。