对教师专业化的认识

教师专业化

1.《我国教师专业化：历程、问题与发展》

《我国教师专业化：历程、问题与发展》一文的作者是车丽娜和徐继存，发表在《教育理论与实践》第28卷第4期。

在这篇文章中，作者首先论述了教师专业化的简要历程，然后分析了我国教师专业化存在的主要问题，最后预测和指明了我国教师专业化的发展方向。教师是人类历史上最古老的职业，在人类社会发展到一定的历史阶段出现的，而专业化教师的思想则是现代社会变迁与教育革新的产物。古代社会的教师并非以教学为专门职业，中国古代实行官师一体的政教制度，古代西方也没有以教学为业的专职教师。教师的职业化意味着教师与政治事务、宗教行为相对疏离，专门以教师职业作为谋生的手段。二战以来世界范围内开始把教师专业发展的问题作为关系教育质量的关键问题加以探讨和研究。改革开放以来，我国政府积极顺应世界教师专业化的潮流并汲取教师专业化研究成果，有意识地提高教师的社会地位和待遇。目前我国教师专业化主要存在这些的问题：教师专业化认识的误区是专业技能本位；教师职前培养的困境是学科课程本位；教师职后培训的形式化偏向是学历晋级本位。我国教师专业化应该朝着这样的方向发展：一是强化教师"精神导师"的角色意识；二是以教师主体发展为立足点；三是行政权力适当向专业权利让渡。

从这篇文章中，我们可以很清楚的了解到教师职业所经历的历程，注意到教师职业的越来越受重视的现状和趋势。教师职业历史经历了从兼职到专职再到专业的发展历程，在世界教师专业化浪潮的驱动下，我们国家也开始大幅度提高教师职业的社会地位，促进教师专业的发展。但是我国的教师专业化还面临着一些问题，在对于专业化的认识方面有很多教师都不正确，只是认为专业知识过硬就行，也不注重专业道德，使得道德素质下降。此外，我国师范学校的课程设置在很大程度上仍然处于随意而为、拼凑嫁接、照搬国外模式的阶段，在课程编排上陷入了学科课程本位的误区，教学中也没有充分顾及教师专业化思维方式的形成。教师职后培训也只是为了学位的晋升，而很少以提高教学专业水平为目的。在教师专业化的过程中，要注重教师的精神导向作用，而不仅仅是"传道授业解惑"。教师还应当，具有坚定的自我发展的意识，具有规划自我发展的能力和敢于为自己的发展承担责任的勇气。行政权力的过度膨胀是教师专业发展的大敌，要把行政权力适当让渡给教师的专业权力。

2. 《教师专业化：教师队伍建设的新阶段》

《教师专业化：教师队伍建设的新阶段》一文的作者是袁振国，发表《理论探索》上。

作者在本文中首先阐述了教师职业发展的三个阶段，接着指出教师专业化是我国教师队伍建设进入新阶段的目标和标志，最后论述了教师专业化的标准和目标。教师职业发展和教师角色的变化， 历史上经历了三个阶段。第一个阶段是教师职业未分化阶段，教师尚未成为一种专门职业。" 以吏为师"、" 师（ 牧师） 师（ 教师） 互通"、" 学者即良师" 是这一阶段的普遍特征；第二个阶段是教师职业分化阶段，教设置的师范院校系统， 实行教师的定向培养并逐步在全世界普遍实行； 第三阶段是教师专业化阶段， 教师成为一种有专业制度保障、专业能力标准和专业精神的职业。师成为一种专门的社会职业。教师专业化在20世纪80年代以后成为一种世界性的潮流或运动，希望通过教师专业化运动提升教师整体素质、提高教师专业水平， 成为各国教师教育政策的主导倾向。随着我国教师数量总体上饱和， 质量提高成为主要矛盾， 如何实现教师队伍建设理念的历史转变， 建立一个新的质量保证体系， 把提高教师质量作为工作的主要任务， 用教师专业化的标准建设教师队伍，

是一个新的历史目标。教师专业化存在一定的条件：一是教师专业自身成熟度，包括专业知识成熟度、专业制度成熟度和专业精神水平。二是教师专业的社会吸引力，体现在经济收入、社会地位和专业声望。为了提高教师专业化水平， 一方面要通过专业研究和专业实践， 不断提高教师专业自身的成熟度； 一方面， 要加强教师专业制度建设， 制定有利于提高教师专业化水平的措施，提高教师职业的社会吸引力。

教师专业化是我国教师队伍建设的新阶段的目标和标准，目前真正实施的教师专业化就标志着教育发展的新阶段。教师专业化的两个目标是教师专业自身成熟程度，在专业知识和技能、专业精神等方面要有很大的发展，在教师的社会地位，经济收入也一定要有吸引力，只有这样才能提高教师的专业水平。

3.《10 年来我国教师专业化的研究述评》

《10 年来我国教师专业化的研究述评》一文的作者是于贵，发表在《现代阅读》2011年第2期。

作者认为，10 年来我国教师专业化的相关研究主要体现在教师专业化涵义的界定、教师专业化的知识基础、从其它学科入手分析教师专业化、教师专业化发展的现状分析、促进教师专业化发展的途径五个方面。我国教师专业化研究日益丰富和复杂，这种趋势一方面说明教师专业化研究取得了一定成绩，也有一定局限，仍处于初始阶段；另一方面也说明教师专业化实践正在如火如荼地进行，为教师专业化理论研究提供了可借鉴的资源。研究者对教师专业化涵义的界定主要有三大类，分别为：（一）从教师专业要求、机构保障、制度安排及概念特征入手界定；（二）从个体和群体角度入手界定；（三）从静态和动态角度界定。教师专业化的知识基础是研究者进行教师专业化研究中颇为关注的问题之一，但并没有形成统一的观点。有研究者从心理学、哲学、社会学、文化传统等学科方面入手，去分析教师专业化。我国现在的教师专业化发展在制度、法律等方面取得了较大成绩，教师的社会地位以及学历程度有了提升。但同时也存在一些问题，有研究者从教师教育改革入手，指出问题主要是教师职前培养和职后培训分离；教师教育缺少专业知识体系的统一和教师的情感教育；有研究者从教师专业的标准入手，指出教师专业化遇到了目的、知识、权力、制度和伦理困境；有研究者指出现代性对教师专业化的实现有制约，表现在科学知识型导致知识困境、科层制导致权力困境、工具理性导致伦理困境。有研究者指出当前教师专业化处在低中级阶段，教师队伍的学历偏低、教师接受继续教育的机会少等方面的问题。

教师专业化是一个很长的过程，进行教师专业化理论研究的最终目的还是为了更好地指导教师专业化的实践，从而更好地进行教学。教师专业化的实践反过来有有利于教师专业化理论的研究，为教师专业化理论研究提供了可借鉴的资源。

4.《对教师专业化与教师教育改革的认识》

《对教师专业化与教师教育改革的认识》一文的作者是董亚杰。发表在《黑龙江教育学院学报》第25卷第1期。

作者在本文中首先论述的是世界教师专业化的历史进程。从现代教学形式--班级授课制的建立、教师开始成为一种专门职业算起，教师专业化已经有了300多年的历史，二战以后，对教师"质"的要求取代了对量的急需，对教师素质的关注达到了空前的程度。联合国、美国、法规、日本等国也逐渐重视教师专业化的发展。接着论述了教师专业化的内涵，分别从动态和静态两个方面来说的，从动态角度说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身的不断主动学习的基础上，逐渐成为一名专业人员的发展过程；从静态角度来说，教师专业化是指教师的职业真正成为一种专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。教师专业化的标准主要包含两大方面，教师自身素质与客观环境。然后，作者谈到我国教师专业化发展的现状，指出与发达国家相比，我国的教师专业化还有不少的差距。教师专业化发展和教师教育改革既是世界性潮流，也是我国教育发展的客观要求。只有不断地对教师教育改革进行调整，才能更好地促进教师专业化的发展。

教师专业化发展是世界教育发展的潮流，教育改革与教育发展是相互促进的关系，我国的教师教育改革就是要进行专业调整和课程改革，重建适应课程综合化和多样化要求的专业，加强学习、实践环节，贯彻终身教育思想，实现师资培养，建立开放的教师教育体系。

5. 《教师专业化及其应对措施》

《教师专业化及其应对措施》一文的作者是王炳明和李智泉，发表在《淮北煤炭师范学院学报》第24卷第3期。

在本文中，作者首先对教师专业化的起因、内涵、标准与模式进行了分析，然后提出了教师专业化的应对措施。我国1994年开始实施的《中华人民共和国教师法》规定了教师是履行教育教学职责的专业人员，以法律的形式确立了教师的专业地位。对于教师专业化的内涵，作者认为教师应是专业人员，是发展中的个体，也是研究者。从教师职业群体的角度来说，教师专业化一般要包括两层涵义：一是指教师职业群体由一个普通职业群体逐渐发展到符合专业标准，成为专门职业并获得相应的专业地位的过程；二是指教师这一职业群体的专业性质和状态处于什么样的状况和水平。作者认为从教师职业群体的角度来说的教师专业化的标准是：系统完善的专门知识和技能，健全的教师职业道德、系统长期的教师教育和培训、不断的职后教育进修、有效的教师专业自主以及教师专业团体的建立。就如何推进教师专业化的进程，作者提出几点实施建议：其一，改革教师教育模式，逐步建立开放式的教师教育体制；其二，完善教师资格认证制度。为保证教师的高素质，世界上许多国家尤其是发达国家都建立了严格的教师资格标准，实行教师资格证书制度。我国的教师资格认证制度必须加以完善。其三，确立教师教育的"一体化"体制，加强教师的职前和职后教育。其四， 实施校本管理，扩大教师的专业自主权。如果教师在自己的专业范围内缺乏一定程度的权威和自主权，那么教师专业化的效果将被大打折扣，甚至成为一句空话。

我觉得教师专业化的进行是要从多方面去考虑的，首先是体制问题，但这一问题是一个非常大的难题，因为这里关系到众多的利益关系问题。完善教师资格制度是一个非常好的对策，有利于保证教师的素质和教学能力。对于在职教师也要实现进修制度，树立终身学习观念。扩大教师的自主权是实现教师的专业化动力和保证，教师在这一问题中是主体，只有扩大教师教学的自主权利，教师的教育方式才更灵活，才有利于教师的专业化。

6.《教师专业化的现代性困境》

《教师专业化的现代性困境》一文的作者是朱新卓，发表在《高等教育研究》第26卷第1期。

作者认为，目前我们对教师专业化的认识和实践还存在一些误区，缺少对于社会因素、教师职业特点和社会因素的思考。作者首先阐述了现代性的教育观，并提出时代孕育着专业，把专业观分为三种: 前现代意义上的神圣型专业、现代意义上的技术型专业和后现代意义上的理念型专业。现代社会专业的内涵被局限在技术型专业之中, 并衍生出现代性的专业特征。当前的教师专业化是在现代性的社会背景中展开的，现代性对教师专业化的制约表现在三个方面: 一是通过科学知识型对教育科学和教师职业缄默知识的贬抑, 使教师专业化陷入知识困境。在现代性中, 人们只把自然科学知识看作是真正的知识, 观察、试验、实验等实证的方法被应用于各个领域, 实证主义成为判断知识正确性、有效性的通用标准; 自然科学成了知识王国中的主宰者, 并把自己的标准和模式树立为知识的意识形态, 贬低、压制和规约着人文社会学科知识，教育科学关注人的认识、品德、价值和自我意识的形成, 它的核心旨趣在于人存在的意义具有浓厚的人文性。二是通过科层制对教师专业自主权的约束, 使教师专业化陷入权力困境在现代性的强势影响下, 现代学校已被普遍地建构成追求效率与控制, 并强调可计算性与可考核性的科层组织，身处其中的教师要实现专业化, 就必须面对来自学校科层人员的压力。三是通过工具理性、规范伦理对德性伦理的边缘化, 使教师专业化陷入伦理困境。教育的任务不仅在于培养有知识、技能的人, 更在于培养有德性的人。教师职业要实现专业化, 就必须建构这种基于意义体验的德性伦理，但是现代性与教师职业所应当具备