教 育 评 论1997年第2期20世纪中国教育美学的走向及其意义□冉铁星一20世纪中国教育美学的走向,包含着许多值得发掘和思考的意义。
限于篇幅,这里只就笔者的感受简单谈一点管见。
教育美学的兴衰有着深刻而特殊的社会背景。
说其深刻,就在于教育美学如同其他思想文化等意识形态一样,必然受到一定社会背景的制约和影响。
教育美学在世纪初期和后期两次崛起以及在中期沉寂,正好与时代的背景相吻合。
本世纪初,破旧立新的社会浪潮一浪高过一浪,政治、经济、文化和教育都处于大动荡大变革的时期,中国的门户向世界敞开,西学东渐触动了东方文明的自觉,一些深邃而浑沌的古老智慧在近代理性精神的催化下焕发出青春。
王国维、蔡元培等就是受到西方哲学、美学、教育学、心理学的启发,在我国倡导起美育。
本世纪后期,教育美学的复兴则正好处于我国社会主义改革开放时期,也不约而同地受到国外各种学科思想的影响。
显而易见,这种影响根植于政治、经济、文化的变革和开放。
言其特殊,即教育美学与其他文化形式或学科相比,有着自己的社会需要和土壤。
可以看到,每当某种伦理精神破坏或失落,社会上功利思潮盛行、机械行为泛滥、国民精神萎靡、个性片面发展时,美及美育的呼声就会情不自禁地响起。
梁启超视美为人生自由之所在,王国维、蔡元培欲以美育代宗教,周扬称美育是培养共产主义道德情操的手段,陈元晖提出要从美学研究中寻找教育本质之最终答案,后起之秀们则认定现代教育的走向在于美育及其理论——教育美学等等,这些主张大都在一种拨乱反正、重塑人文精神的特殊背景下产生。
同时,这种背景既是迫切的社会需要,也给教育美学提供了良好的生长土壤。
教育美学的建设成效系于倡导者和研究者的主体性。
教育美学发展的两大波峰有着明显的不同,从倡导的规模、研究与实践的广度上看,后者明显大于前者;但从研究及其思想的深度看,后者显然还没有超过前者。
例如,在学科体系的构建及美育的具体实施上,后来者远远超过前辈;但在美育及教育美学的性质和功能的探讨上,前辈的认识在某些方面则显得高出一筹。
美育新民、美育救国、美育代宗教等等思想,如果除去其中唯心的成分,用历史唯物主义去加以分析改造,则会闪现出天才的远见卓识。
提及这一点并不是这里的主要目的,关键的意义在于:前后两期的倡导者和研究者所体现的主体性,对教育美学的发展及其成效有着直接的影响。
这里的主体性主要指历史使命感、社会责任感、学术事业心、创造精神及学科知识结构。
并不需要用多大的努力就可以看出,前后两次高潮由“热”变“冷”,原因是大不一样的:前次更多地是由于战乱频繁,无暇顾及如镜中之花的教育美学;后次则更多的是因为主体性相对不够,拿不出既有理论深度又能实施操作,既成效明显又让人信服的教育美学。
平心而论,22在价值观的天平更多地倾向于物质、功利一方的情况下,过多地要求精神是不合时宜、也是不够公平的;主体不能不为看得见、摸得着的利益所驱动。
尽管如此,作为教育美学的研究主体,自己必须有崇高的思想信念和情操,有兴国新民的使命感和责任感,有高度的美学精神和丰富的学科知识。
否则,就不可能很好地、有成效地构建教育美学。
东西方文化的“亲和”(交融)度是中国教育美学之树能否根深叶茂的关键。
审美教育的现象在我国出现的很早,但作为一门学科并达到自觉意识,还是西学东渐的结果。
这丝毫没有贬低中国古代博大精深的美育思想的意思,而是指东西方文化相碰撞,交融整合出青出于蓝而胜于蓝的教育美学。
这一点在现实中已有体现,但在“亲和”度上则显得很不够,给人的印象多是“全盘西化”(含“苏联化”)。
尽管其中也有梁漱溟先生试图将西方美育思想嫁接到新儒学之上,黄济先生提出美育论要充分结合中国美学和美育思想(包括文与质、形与神、言与意、刚与柔、动与静、虚与实等等范畴),但没有引起充分的注意。
因此,教育美学建设显出一些比较幼稚的倾向。
例如,概念范畴含义不清或不一致,审美教育、美感教育、美学教育、艺术教育、教育艺术、教学艺术、教育美学等等并列出现,没有加以系统、规范的界定,没能形成逻辑结构,因而经常相互串用,引起一些不必要的争论或商榷。
再者,学科缺乏逻辑结构,就不能准确定位——要么到处落脚、大而无当;要么无处生根,如浮萍漂流,致使理论上无统一学科体系,实践中无系统操作规程。
这也不能不说是这一学科时热时冷,热而降温的一个原因。
说到底,没有找到本土的根,再好的品种也难嫁接成活。
在这一点上,冯友兰、牟宗三在更新儒学上所下的功夫和做法值得借鉴。
冯友兰吸取了西方哲学思维及方法的精华(以罗素的逻辑学为甚),对中国理学进行了更为理性的分析和整理,成为新儒学的一大家。
如果教育美学如此再进一步,想必会收到意想不到的效果。
教育美学学科建设的走向是历史与逻辑的结合和统一。
孤立地看,教育美学在本世纪中国各阶段的发展似乎各不相干,各成一体。
但以历史的眼光看,各阶段之间仍有一种内在的逻辑联系。
在前半个世纪中,表面上只是较简单的美育思想及其传播,但实际上已形成了美育理论的雏形,包含许多乃至全部后期的基本内容和主要问题的胚胎,在学科建设的意义上已开了我国美育和教育美学的先河。
在后半个世纪,尤其在后20年里,美育——审美教育学——教育美学在原来的基础上进一步展开,获得了较大的发展,基本上形成了学科体系的框架(尽管仍很粗糙)。
在某种意义上说,这种“展开”式的发展就像胚胎发育生长成儿童一样。
很显然的情况是,后期复兴中许多观点在早期已讨论形成,后来者有的虽然并无早期的材料,却不谋而合地再现同一思想的光彩。
所以,前后两个阶段的关系,从历史的角度看,是一种螺旋式的上升;从逻辑的角度看,是由简单和抽象上升至丰富和具体。
只有明白了这一点,才能更好地在“巨大的历史感”中继承和变革,才能找到学科的逻辑结构。
二评析20世纪中国教育美学的走向及其意义,最根本的目的是探寻这一走向在未来世纪如何把握,少走弯路;如何顺乎规律,近乎人意。
鉴于此,笔者再大胆作一点预见(尽管预测总是有缺陷的)。
(一)未来的中国迫切需要成熟的教育美学。
20世纪中国教育美学的走向告诉我们,教育美学的未来发展如何,必须首先把握时代发展的趋势及其与教育美学的关系。
从现在已经见到和可以预测到的情况看,我国跨世纪的步伐主要还是由社会主义计划经济转向社会主义市场经济,逐步建立和完善社会主义市场经济体制,并依靠科技现代化和劳动者素质的提高,实现社会主义现代化。
这一跨世纪的大趋势中有一个与教育及教育美学密切相关的具体背景,即市场化、科技化、工业化的趋势正在并将使一代甚至几代人面临着畸形发展,即“异化”的危险。
这并不是危言耸听,而是已被西方经济发达国家的现代化历程所证明,在我国现阶段的社会转型中也初见端倪。
例如,在市场化过程中,人们自觉或不自觉地依顺着市场规律的惯性,在一种“一刀切”、“一风吹”的潮流下将商品交换规律及其价值观念滥用于一切社会行为中,以致于“奉献精神”和“爱心”成为合情不合理、可看不欲行的陈列品。
在工业化的过程中,缺乏整体和谐的思想,盲目地、一窝蜂地上工业项目,并以无谓地牺牲农业、浪费资源、破坏生态平衡为代价。
在科技化的过程中,不少人从一个极端走向另一个极端,片面地崇尚科学主义,32仅在学校中就显出重科技、轻人文的现象。
正因为如此,文化界、教育界、理论界疾声呼唤人文精神,政府大力倡导精神文明建设。
所以,在未来的现代化进程中,防止和消除人的片面发展必须通过教育来达到。
无论是学校的素质教育或是社会的生产、生活教育,都必须按照人与自然和谐发展的规律——“美的规律”来构造和实施,这就需要美的教育和教育美学。
此外,未来世纪也要求教育科学的学科体系建设从雏形走向成熟和完善,教育美学将责无旁贷地成为其中一个重要的不可或缺的环节。
不难预见,21世纪的中国必然需要教育美学。
而且,随着时代的发展、社会的进步,尤其是社会主义市场经济体制的建立和稳定,社会及教育对教育美学的需求和态度将不再是忽急忽缓、忽冷忽热,教育美学的建设将走向稳定、规范和成熟。
(二)从多元混合到多层次统一体,是未来教育美学建设的学科体系特点。
从教育美学的走向可以看出,广义的教育美学呈现出一种多元混合的状况,这也是学科生长初期的必然现象和必经之路,即从一种无序的“耗散”状态,准备达到一种有序的结构状态。
近些年有关教育美学的一些争论及商榷,实际上是多元混合状态下的碰撞,是一种从无序到有序的过程。
冷静地说,这些碰撞虽然有些是无谓的,却也是合理的。
而且,这些碰撞必然引起反思或归位思考。
如何合理地理清广义的教育美学的层次,如何正确认识和判定其间的关系和意义,是值得进一步探讨的问题,也是教育美学学科未来发展的前提条件之一。
一个明显的趋势是,广义的教育美学将逐步确立自己的层次结构。
一般而言,一门学科之所以成其为学科,起码要有自己的范畴体系,要有基础研究和应用研究两大构成部分。
在很多人看来,教育美学是教育学和美学的交叉应用学科。
这个观点孤立地看一点不错,但从系统结构的观点看,就忽略了教育美学作为一个系统学科必有的基础研究(或称基础理论)部分,而只注意到其应用学科的性质和特点,忽视了学科层次结构的整体构成。
应该说,教育美学的应用研究就是美育研究(其中包括艺术教育、生活教育等等具体教育方式和途径),教育美学的基础研究则是狭义的教育美学。
它应该是一个多层次的统一体,而不是一种并列的、多元或参差不齐的混合体。
由目前的情况前瞻,后者向前者变化的趋势已不可逆转。
(三)规范与科学的突破——重建狭义的教育美学。
记不清哪位学者说过,中国的智慧是审美型的,是审美而非宗教成为中国哲学的最高境界。
引出这一观点的意义在于,在未来中国,狭义的教育美学将努力走向规范化,逐步达成逻辑结构完整的范畴体系。
而且,在价值意义上应争取成为中国教育哲学的最高境界。
这样突如其来的判断似乎有些独断,但如果稍加分析,就可以看出这种趋势的端倪。
首先,教育美学在中国近百年的发展中,始终蕴涵着美学的真谛或内核,即建塑自由、和谐、自然与社会统一的人性——人生的自然。
当然,这种内核有时隐蔽得深一些,有时崭露头角,但始终没有得到系统的发掘和展开。
这就使得教育美学更多地停留在表层的、形下的工具水平,更多地局限在以艺术教育为载体的美育上,更多地只看到浅显的目标——艺术素养、美感能力。
这在深远的意义上可以说将窒息教育美学,使美育更为狭隘和羸弱。
所以,教育美学必须突破表层的美育及其理论,进入深层的、形上与形下相结合的领域。
这个领域的定位便是本文所特称的狭义的教育美学。
其次,狭义的教育美学已从广义的教育美学中脱颖而出,但由于缺乏真正美学意义的引导,狭义的教育美学一开始就从一个凹谷走进了另一个凹谷(由艺术美转入了教育美)。
当然,在教育中发现自身美、构造自身美,这也是对教育美学的丰富和发展,但这仍然是一种“工具水平”的研究。
