初中学生习得性无助的成因

学生“习得性无助”的原因分析及应对策略在学校中,总有这样一些学生:他们学习成绩跟不上其他同学,上课时无精打采,其他方面表现也不佳。

这些学生往往被教师们称为学困生。

那么,到底有哪些原因导致学困生的产生呢?教师又该采取怎样的态度和方法对他们进行教育,使他们重拾学习信心,不再为学习感到困难?一、学困生的“习得性无助”及成因分析美国心理学家塞利格曼于1967年用狗做了一项经典实验。

起初他将狗关在笼子里,笼子边放着一只蜂鸣器,只要蜂鸣器一响,就给狗以电击。

狗关在笼子里逃避不了电击,难受地倒在地上。

多次实验后,蜂鸣器一响,在给电击前就把笼子门打开,此时狗不但不逃,反而不等电击就先倒在地上开始呻吟和颤抖。

狗本来可以主动逃避,可结果却是绝望地等待痛苦的来临。

这种现象就是“习得性无助”,即有机体经历了某种学习后,在情感、认识和行为上表现出消极的特殊的心理状态,它不是一朝一夕形成的,而是个体在经常的学习失败和挫折中习得的行为方式。

学困生的产生类同于此,他们由于种种原因而造成学习失败,从而产生“习得性无助”。

学生造成学习失败的原因主要有以下几个方面。

(一)教师教育教学中的无意识失误笔者曾遇到过这样一个情况:某班自习课时,一女生来到教师办公室请教化学教师。

问题很简单――用三种方法制取CO2并写出制取的反应方程式。

该女生只能想出两种方法,于是就来问老师第三种方法。

可是该教师很严厉地说:“这么简单的问题你也不会做,你上课在干什么!”于是,女生满面通红,低着头走出了办公室。

此事发生后,该女生凡遇有学习困难时,再也不敢去问老师,特别是对化学课失去了学习兴趣,成绩也渐渐地落后了。

这位教师的做法,严重损害了学生的自尊心和自信心,而青少年时期的学生正是自尊心最强烈的时期,为了维护自己的自尊心,他们就会以消极的态度来对待学习,导致学习进一步失败而形成恶性循环,“习得性无助”现象就此而产生。

教学中可能导致“习得性无助”产生的情况还有:课堂提问时学生作出了正确回答,教师也不给予鼓励;课堂提问时,学生一旦答错,教师让他站在位置上,让其他同学回答,直至有学生回答正确方才让其坐下;对于学生的提问,教师不作耐心解答,态度冷漠;课堂提问时,即使是很简单的问题,也不肯让平时学习成绩不好的学生回答;等等。

“习得性无助感”成因论文摘要：虽然已有或潜在的“习得性无助感”的学生在教学活动中属于一小部分，有时甚至不一定会存在，但作为教师，不能忽视这种可能存在的情况。

教师一定要能够运用习得性无助理论的相关成果和方法，对学生进行良好的归因训练，从而帮助学生预防或者消除已有的“习得性无助感”，最终达到提升学生学习效能的目的。

一、“习得性无助感”的成因1.“习得性无助感”产生的自身因素。

根据多元智能理论，我们可以知道学生的动手能力是有差异的。

有的学生由于前期动手能力发展较差，在教学过程中表现出了动手表达能力困难。

这些动手能力不足的学生，如果在学习上重视程度不够的话，很容易产生失败的体验和消极的情绪体验，从而产生不良的归因反应，久而久之就会产生习得性无助感。

2.“习得性无助感”产生的教学因素。

集体授课下，教师对学生的关注度不足也是导致“习得性无助感”产生的重要原因。

在实际教学过程中，由于教学任务重、时间紧，教师认为后进生的投入与产出比不高，所以对后进生的关注会不够充分。

也有部分教师对于运用归因理论相关成果不熟悉，虽然想关心这部分后进生，但是无法有效进行指导工作。

二、“习得性无助感”的帮扶对策1.及时发现潜在的“习得性无助感”学生。

（1）统计分析。

劳动技术教师因为上课班级多，学生人头广，所以容易观察不到这种潜在的具有“习得性无助感”的学生。

这就要求我们在教学过程中要特别注意资料的积累。

我的做法是：在学生作品完成后，要给学生一个分数，接着我们要重视评分数据的积累，通过对学生每次得分状况的分析，我们可以发现潜在的、容易产生“习得性无助感”的学生名单。

这样，我们就可以达到扩大化的早发现目的。

（2）观察确认。

我们应当观察学习者的学习状态。

观察的重点是潜在“习得性无助感”名单上的学生。

一般潜在的或已产生“习得性无助感”的学生会在教学活动中有所表现。

比如，有的学生会有不耐烦现象，有的会容易分神，有的会做小动作等等。

只要教师用心去观察学习者，就能发现确认。

初中生“习得性无助”问题的成因及解决策略作者：张秀丽来源：《新课程研究·基础教育》2009年第06期一、学生“习得性无助”现象解析学生的“习得性无助”是指学生对自己的不良学习习惯、行为表现有了一种无可奈何的信念，放弃了一切努力，消极等待不良结果的到来，而不是他们真的无法解决自己的问题。

根据学生的日常表现，可以从两个方面来理解“习得”：一是在学习过程中得到；二是思维定势问题，认定自己在什么情况下也不能解决问题，不能改变现状，因此对外在环境的变化无动于衷。

“无助”只是当事人的一种感觉，并不是真的没有帮助，而是他们不接受帮助，同时还认为没有得到帮助。

因此，具有“习得性无助”的学生，是非观念模糊或颠倒，纪律观念薄弱，在学习生活中的表现是行为上履次犯同一个错误，无视纪律的要求，如把扰乱课堂秩序当成“英雄行为”，把敢打群架视作“勇敢”；缺乏正确的学习观念、意志薄弱，不能战胜自己不合理的需要产生的欲望，常以“听不会”为由不听讲，以“不会写”为由不完成作业，以“背不过来”为由不背单词、课文，对落后的学习状态无动于衷，根本不想改变；与集体关系不正常，不善于与人交往；性格上具有执拗、任性等缺陷。

为了了解学生“习得性无助”问题产生的原因，寻找解决问题的策略，笔者在校内从班主任、任课教师、学生三个层面做了访谈。

二、学生“习得性无助”问题产生的根源1.社会原因。

（1）考试。

我国自古就有“十年寒窗苦读，一朝金榜题名”的以考试选拔人材的机制，到现在仍然要以考检查学习效果，以考决定命运，因此分数就成了社会衡量学生好中差的唯一量化的标准，致使学习处于困境的学生无立足之地，在学校、家庭乃至亲朋间得不到应有的尊重。

（2）评价。

自建国以来，在“德育、智育、体育”全面发展的教育目标引导下，“三好学生”成了学校评价学生的标准，在“三好”的评选过程中，一小部分学生脱颖而出，其余的学生默默地“享受”着平庸。

长期不能得到积极的肯定，使学生逐渐丧失了对美好希望的追求，产生无所谓的念头，形成“习得性无助”。

浅析学生在课堂学习中“习得性无助”心理的形成与对策作者：刘晓蓉来源：《学周刊·中旬刊》2014年第09期摘要：习得性无助是学生出现的一种消极的心理状态。

本文围绕课堂教学实际情况，从“信心丧失、教师评价、学习兴趣”三个方面总结了学生在课堂学习中出现的习得性无助的原因，同时对症下药，从“分层教学、教师鼓励性的评价、学生兴趣的培养”等方面论述了解决的对策。

关键词：课堂学习习得性无助习得性无助是指人遭受接连不断的失败和挫折并被不当归因和评价所左右时，便会感到自己对一切学习都无能为力，从而对自己丧失信心的心理状态。

学生在课堂学习中的“习得性无助”具体表现为：毫无动力，缺乏进取心，遇到挫折时倾向于放弃，乃至对于力所能及的任务往往不能胜任，认为自己无论怎样努力都不会取得成功。

有“习得性无助”心理的学生大多是在某一学科的课堂学习中存在此种状况，而其他学科的成绩较为理想。

一、课堂学习中学生“习得性无助”的成因课堂学习中学生“习得性无助”的产生首要原因是他们在学习中经受了过多的失败，从而失去信心，不敢主动尝试，进而产生了退缩行为。

这些学生的成功经验非常少，缺乏自信，因而让他们体验成功是最重要的。

其次，不公正的评价也是造成学生产生习得性无助感的原因。

绝大多数学生在课堂学习时是积极向上和充满热情的，他们对新奇事物充满兴趣，对一切活动都愿意去尝试。

但是有些学生在不能顺利完成探究任务或者受到教师或是同伴的批评和嘲笑时，便产生了焦虑、恐惧等心理，逐渐地，他们会认为自己缺少取得成功的能力，就不愿意为完成任务而认真努力。

而教师也常要求这些学生与优秀生在同一起跑线上竞争，他们认为无论自己怎样努力都不可能达到教师的要求，只好放弃这一学科的学习。

第三，学生对某一学科没有浓厚的兴趣。

比如，在平时教学中，笔者发现到有位学习成绩很不错的学生上科学课时从来不认真听讲，别人做实验的时候，他只在一边旁观。

通过询问，我发现，他对科学课没有兴趣，不喜欢动手做实验，久而久之，也就彻底放弃了对这门课的学习。

教师如何帮助学生消除习得性无助感一个学生在小学时，数学成绩好的话，往往到初中甚至高中数学成绩都还是好的。

如果在小学语文成绩不好，到初中、高中语文的成绩还是不好。

只要你懂得如何消除习得性无助感，防止习得性无助感迁移到其他科目上，你就能把每个科目都学好。

“习得性无助”指的是当人在某类情境中经历了多次失败与挫折后，面临同类问题时产生的无能为力的心理状态与自暴自弃的行为。

人们一旦在学习上产生了这种无助感，就会对自己的学习“无能”进行自我认知的强化。

1 学生习得性无助感的成因分析在中小学，许多成绩差的学生往往自暴自弃，厌学弃学，破罐子破摔。

他们是师长眼里典型的屡教不改、无药可救的“厚脸皮”、“老油条”。

老师在提到这些学生时，往往是摇头、叹息甚至抱怨、愤怒。

学生习得性无助感的成因有:（1）频繁体验挫折。

（2）产生消极认知。

（3）产生无助感。

2 如何消除习得性无助感2.1 帮学生调好心态，因为心态决定成绩:一位哲人说：“你的心态就是你真正的主人。

”心态决定成绩，调整学生的心态，尤其是在学习过程中的心态。

首先：老师要上好第一节课，帮助学生消除之前的不好印象。

因此教师在新生面前的第一节课，不仅给学生留下重要的印象，而且直接影响到以后课堂受欢迎的程度。

其次，要让学生一开始就树立现阶段的人生目标，激发他们为理想而拼搏的热情和斗志。

刚接到新课本内容的学习，学生还朦朦懵懂，在学习上还没有什么打算，车尔尼雪夫斯基说过：“没有目标，哪来的劲头？”如果让学生整天漫不经心的度过，我觉得这是我们做老师的失职，所以我们应该给学生这方面的指导。

当然，如果我们一张嘴就告诫学生你们应该好好学习，要不然将来会怎么怎么样，这样肯定会激起学生的反感甚至无动于衷，觉得你这人特没劲，像他们的老爸老妈一样罗嗦。

其实我们可以换一种方式，采用讲故事的办法进行教育。

一则则哲理故事因本身的趣味性更容易被学生内心接受，我想这要比我们枯燥的说教效果要好的多，而且还会让我们变得更有魅力。

中学生语文学习中习得性无助心理的成因及对策作者：钟英,薛玉来源：《成才之路》2011年第33期“习得性无助”是美国心理学家塞里格曼1967年提出的，是指个体经历了挫折与失败后，面对自认为难以克服的困难所表现出来的缺乏信心、无能为力的心理状态和行为。

而语文学习的习得性无助，是指学生在语文学习过程中，认为自己没有能力学习语文，对语文学习缺乏自信，从而在动机、目标取向和行为等方面表现出消极的心理状态。

一、中学生语文学习中习得性无助心理的成因1. 缺乏有效的教学方式我们长期以来认为教师是知识的拥有者，教学就是简单的知识传递的过程，把中学生看成是盛装知识的容器，认为教得越多，中学生就会懂得越多，导致中学生对内容的不甚理解，只是依靠机械记忆。

中学生的头脑中是一堆杂乱无章的、抽象的符号，没有教师和中学生一起进行梳理、归纳总结的过程。

语文是有内在规律的学科，每块知识间都有联系，内部形成知识网络。

中学生毕竟能力有限，需要教师引导中学生进行知识梳理，在头脑中形成自己的知识图。

而且在讲授新知识时，教师应创造条件让中学生自己思考，这一部分在后面的针对语文习得性无助的教育对策中将详细阐述，在此不赘述。

2. 缺乏合理的教学评价当前，许多学校评价中学生基本靠分数，较少关注中学生的差异性，甚至采取一刀切的方式，仅凭分数就将中学生分成好与不好，对所谓的差生不管不问。

这一现状无疑会给一些中学生带来频繁的挫折体验，加上心理健康教育少，就会造成许多中学生的习得性无助。

中学生也许会因为一次考试失利而对整个学科感到沮丧，如果再加上教师的批评和讽刺，中学生脆弱的心理就会雪上加霜，他就有可能从此自暴自弃，失去学习的动机和兴趣。

而中学生的不良情绪长期得不到疏解，就会形成习得性无助。

语文测验在一定程度上反映了中学生学习语文的情况，但是造成中学生没考好的原因有许多，教师应在了解基本情况下再对中学生作出合理的评价。

3. 个体屡次体验失败影响自我效能感的因素中首要一条是个体已有的成败经验，同样个体经历的失败和挫折体验是影响语文习得性无助的重要原因之一。

中学生学习活动中“习得性无助”现象分析及对策教师在教学过程中常常会遇到这样的现象：学生在学习时毫无动力，缺乏进取心，遇到挫折时倾向于放弃，乃至于对力所能及的任务往往不能胜任，他们认为自己无论怎样努力都不能取得成功。

心理学称这种现象为“习得性无助”。

一、中学生学习活动中“习得性无助”的成因1.外部因素。

（1）不良的班级环境。

当下的大多数学校、教师和家长只重视分数，并把它作为评价学生的唯一标准。

学生为追求分数而努力学习，教师也只以分数对学生进行奖励和惩罚。

在这样不良的班级环境下，教师与学生之间无法建立真正的平等和谐关系，不能对学习好的和学习差的学生做到一视同仁；同学之间也充满了竞争，在学习中遇到问题时，其他同学也不愿提供帮助，于是便自暴自弃。

（2）教师的消极评价。

教育者发现，绝大多数学生入学时是积极向上和充满热情的，他们对新奇事物充满了兴趣，对一切活动都愿意去尝试。

只是一段时间后，有些学生发现自己或同伴在不能顺利地完成学习任务时常常受到老师的批评和嘲笑，他们便产生了紧张、痛苦和焦虑的情绪，对于探求事物和参加活动产生了恐惧心理。

经历了一系列失败的学生，开始相信他们自身缺少取得成功的能力，不愿意为完成任务付出努力，而把主要精力放在维持他们在老师和同学们眼中所谓的“自尊”和“身份”上。

2.内部机制。

（1）不正确的归因。

美国心理学家韦纳（Weiner）认为：一个人对于自己的行为成败的归因包括两个维度，即内在与外在稳定的维度。

稳定的内在维度指个人的能力，是不受个人意志控制的，是不可控制因素；不稳定的内在维度是指个人的努力，是个体能够驱驾和用意志控制的因素。

“习得性无助”的学生在成败归因上存在着障碍，他们倾向于把自己学习上的失败归于内部稳定因素，如智力低、能力差，而把偶尔的成功归于运气、任务容易等不稳定的外部因素。

这样，无论是成功或失败，都无法激起他们努力获取成功的动力。

（2）消极的角色定位。

一个人所负担的角色直接决定于社会环境对一个人的要求、期待和承认。

1.什么是习得性无助感？习得性无助感是指个体经历了失败与挫折后，面临问题时产生的无能为力、丧失信心的心理状态与行为。

2.习得性无助个体的的主要心理特征：（1）自我效能感低（2）消极思维（3）情绪失调（4）人际关机不良3.学生形成习得性无助感的原因解析：1客观原因：（1）教师家长和教练的教育方式不当。

（2）不良的教育环境。

2主观原因：习得性无助的个体在归因模式上存在障碍，他们习惯将学习上的失败归因为个人能力低、智力差这种不可控的内在稳定因素，而把成功仅归因于偶然的运气，任务难度低等不稳定的因素，从而形成一种消极的解释风格和对失败的消极期待。

4.对习得性无助学生的教育措施:（1）对青少年要以鼓励为主（2）引导青少年树立正确的目标导向（3）通过归因训练来提高自我效能感(4)创设良好的人际交往环境7.影响体育团体凝聚力的因素？在团体凝聚力动态发展的过程中，影响它的因素可以归纳为环境因素、个人因素、领导因素和团体因素。

环境因素包括团体规模、合约责任、外来压力、团体成员相处时间的长短等。

个人因素有满意度、团体成员特张的相似性及团体成员角色等。

领导因素主要包括领导行为、领导者的决策风格。

团体因素主要包括团体目标、团体状况和运动项目等。

5.什么是倒U型假说？由昏昏欲睡的低唤醒水平到中等唤醒水平的临界点以前，随着唤醒水平的提高运动表现也将随之向着好的方向改善。

当唤醒水平超过中等唤醒水平的临界点后继续向高度兴奋方向发展，唤醒水平的进一步提高将导致运动表现的逐渐恶化或成绩的下降，一般来说，中等唤醒水平对运动表现最为有利。

在体育运动情境中，必须结合不同的运动项目所含主要技能的复杂程度，结合体育运动参与者的个人特点，才能更好的理解倒U型假说，更有效的预测和解释唤醒水平与运动表现的关系。

一般来说，运动技能越复杂，其适宜的唤醒水平就相对越低。

首先，决断的数量少，备选范围比较狭窄，速度要求不快的运动技能，其适宜的唤醒水平就越高;其次，由于受在同一时间内受处理信息的能力限制和注意范围与唤醒水平呈反比的影响，可以推测，在刺激的数量多，持续时间短，强度小的情况下，运动技能在相对低的唤醒水平下容易获得好的运动表现。

一、习得性无助概述习得性无助（learned helplessness）或称习得性无力，是指个体在经历了多次挫折和失败后，面临问题时产生的无能为力、听天由命的心理状态和行为倾向。

这一概念最早是由美国心理学家Selignan在上世纪六十年代通过对狗所做的一项经典实验时提出的。

[1]随后的实验证明了习得性无助也会在其他动物和人的身上发生，并且存在迁移，而且个体还可以通过观察无助的榜样而获得习得性无助。

[2]习得性无助对中小学生的身心健康和发展有着很大的危害。

它会使个体在认知、情感和行为动机等方面表现出缺失或不良状态，而且这一状态还会弥散到他们的整个心理中，迁移到他们对任何其他任务的行为中，使他们主要表现为：（1）情绪失调，如消极、烦躁、冷淡、悲观、退缩等，甚至可能导致抑郁症等心理障碍和心理疾病的产生。

（2）认知水平和认知能力降低，注意、记忆、想象、思维等多种智力活动的能力和效率出现不同程度的减弱。

（3）低成就动机。

表现为缺少向上的动力，也不会主动去寻求努力的目标，学习漫不经心，缺乏责任感，稍有困难就易自暴自弃。

（4）消极的自我图式（self-schema）和心理定式。

对自己的能力、效能信念和自我价值等持怀疑、不确定态度。

形成自我无能，努力无果，外部事件无法控制的消极思维模式和认知定式。

二、习得性无助心理的成因对任何一种心理问题的产生，都可以从个体所处的外部环境的影响和个体内心感受、认知上寻求原因。

中小学生习得性无助感产生的原因主要有以下几方面。

1.客观原因（1）家庭环境的影响和不当的教育当今中国家庭教育的保守、中庸，目标的求同、狭隘与片面，教育方式的训诫、公式化等问题一直存在。

这些问题限制了中小学生本应有的全面、和谐、健康的发展，引起了较多的心理困惑和冲突。

学校教育中，当前的中小学评价学生基本靠分数，较少关注学生的差异性，较少甚至无暇关注学生其他方面特别是心理健康的发展。

这一背景无疑会给一些学生带来频繁的挫折体验，加之心理健康教育的缺失，许多耐挫力、意志力较弱的学生便容易获得习得性无助感。

习得性无助的产生原因习得性无助效应最早由奥弗米尔和西里格曼发现，后来在动物和人类研究中被广泛探讨。

那么什么是习得性无助呢?接下来小编为大家介绍习得性无助的产生原因，一起来看看吧!习得性无助的定义“习得性无助”指人在最初的某个情境中获得无助感，那么在以后的情境中仍不能从这种关系中摆脱出来，从而将无助感扩散到生活中的各个领域。

这种扩散了的无助感会导致个体的抑郁并对生活不抱希望。

在这种感受的控制下，个体会由于认为自己无能为力而不做任何努力和尝试。

被认为是人类的一种沮丧表现之一。

习得性无助的来源“习得性无助”缘自前面所说的美国心理学家西里格曼做的那项经典实验：起初把狗关在笼子里，只要蜂音器一响，就给以难受的电击，狗关在笼子里逃避不了电击;多次实验后，蜂音器一响，在给电击前，先把笼门打开，此时狗不但不逃而是不等电击出现就卧倒在地开始呻吟和颤抖——本来可以主动地逃避却绝望地等待痛苦的来临，这就是“习得性无助”。

习得性无助的表现习得性无助学生形成了自我无能的策略，最终导致他们努力避免失败。

他们力求无法实现的目标，他们拖延作业，或只完成不费力气的任务。

他们沮丧，并以愤怒的形式表现出来。

美国国家阅读委员会的报告描述这类学生是“懒散、怠慢、有时是破坏性的。

他们不完成作业。

他们面临困难的作业很快就放弃。

他们在要求大声阅读、测验时变得焦虑。

”习得性无助的归因个体把控制力缺失归因于：⑴永久性而不是暂时性⑵自己内在人格因素而不是情境因素⑶渗透到生活中多方面。

易倾向于产生习得性无助。

习得性无助的原因分析狗之所以表现出这种状况，是由于在实验的早期学到了一种无助感。

也就是说，它们认识到自己无论做什么都不能控制电击的终止。

在每次实验中，电击终止都是在实验者掌控之下的，而狗会认识到自己没有能力改变这种外界的控制，从而学到了一种无助感。

人如果产生了习得性无助，就成为了一种深深的绝望和悲哀。

因此，我们在学习和生活中应把自己的眼光在开阔一点，看到事件背后的真正的决定因素!不要使我们自己陷算得上是入绝望!。

习得性无助“习得性无助”学生的心理特征主要有以下几点：1．低成就动机：“习得性无助”学生成就动机低，他们往往不能给自己确立恰当的目标，学习时漫不经心。

他们对于失败的恐惧远远大于成功的希望，因而不再指望自己成功。

2．低自我概念：“习得性无助”学生在生理特征、心理特征等各个维度上的自我概念均低于一般学生。

他们态度消极，对学习毫无兴趣；与同伴相处大多自卑多疑，认为自己不受欢迎，因而与同伴的关系日渐疏远。

3．低自我效能感：“习得性无助”学生的自我效能感低，对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定的态度，因而倾向于制定较低的学习目标以避免获得失败的体验。

他们想的更多的是活动的失败。

遇到挫折时，他们往往没有自信心，不加努力便会放弃。

由于怀疑自己的能力，他们经常体验到强烈的焦虑，身心健康也受到损害。

4．消极的定势：“习得性无助”学生的学习生活经验往往是失败的，又受到老师和同学的消极评价，从而逐渐形成了刻板的思维模式和认知态度。

他们认定自己永远是一个失败者，无论怎样努力也无济于事。

他们还往往固执己见，不能吸收别人的意见和建议，并以消极的方式重复不变地对待学习问题。

导致学生“习得性无助”的原因：1、学业不良状态的长期积淀。

“习得性无助”而产生的绝望、抑郁、意志消沉，正是许多心理和行为问题产生的根源。

学生在学业不良状态的长期积淀导致了非智力品质的弱化。

初中时，一部分学生曾经努力过，也曾经洒过汗水，但无论怎么努力，仍然常常失败，很少甚至没有体验到成功的欢乐。

一次次的失败，促使他们对此做出了不正确的归因。

认为自己天生愚笨，能力不强，智力低下，不是学习的材料，因而主动地放弃了努力，举起了白旗。

也有另一部分学生同样努力过，也曾经取得过自认为可以的成绩，但是往往不如他人，因而很少得到老师的表扬，长期被忽视，便逐渐丧失了自尊心，变得破罐子破摔起来。

这便形成了"习得性无助"的学生群体。

无助感与失尊感均是"习"得的，不是天生的，是经过无数次的重复、无数次的打击以后慢慢养成的一种消极心理现象。

习得性无助如何摆脱习得性无助的困境习得性无助是一种在个体长期面对挫折和困难时出现的心理状态。

随着时间的推移，习得性无助会导致个体对自身能力和潜力的低估，从而进一步影响其积极性和自信心。

然而，摆脱习得性无助的困境并不是不可能的。

本文将探讨习得性无助的概念、原因以及有效的方法来摆脱这一困境。

一、习得性无助的概念习得性无助是指个体在长期遭遇失败或无法解决问题时，产生的一种无力感和绝望感。

习得性无助与一次性的无助情绪不同，它是一种长期持续的状态，个体在面对类似的挫折或困境时会感到无能为力。

二、习得性无助的原因习得性无助的形成通常与以下因素密切相关：1. 重复的失败经历：个体在连续面对挫折和失败时，会逐渐形成对自身能力的怀疑和低估。

2. 消极的解释方式：个体在解释失败的原因时，倾向于将其归咎于个人不可改变的因素，例如天赋、运气等，而忽视了外部环境和行动的影响。

3. 缺乏支持与鼓励：缺乏家庭、朋友或他人的支持与鼓励，使得个体难以建立积极的信念和心理资源。

三、摆脱习得性无助的方法要摆脱习得性无助的困境，个体可以采取以下方法：1. 重建自信心：个体需要重新认识与承认自己的能力和潜力。

通过回顾自己的成功经历，培养积极的自我评价，增强自信心。

2. 设定可行目标：设定具体、可操作的目标，并分解为短期的小目标，逐步实现，从而培养个体的成就感和责任心。

3. 培养积极解释方式：改变对失败的解释方式，将其视为一个学习的机会，而非个人能力的证明。

关注外部环境和行动的因素，找到改善的方向。

4. 寻求支持与鼓励：积极寻求家人、朋友、老师或专业人士的支持与鼓励，分享自己的困惑和挑战，获得建议和指导。

5. 学习应对技巧：学习有效的应对技巧，包括积极的问题解决策略、情绪调节技巧和时间管理等，加强对问题的应对能力。

6. 培养自我观察和反思能力：通过自我观察和反思，了解自己的情绪、需求和行为模式，发现并改变不利于摆脱习得性无助的习惯。

7. 借力他人力量：参与群体活动、志愿者工作等，扩大社交圈子，并与有正能量的人交流和学习，从中获得支持和启发。

习得性无助“习得性无助”学生的心理特征主要有以下几点：1．低成就动机：“习得性无助”学生成就动机低，他们往往不能给自己确立恰当的目标，学习时漫不经心。

他们对于失败的恐惧远远大于成功的希望，因而不再指望自己成功。

2．低自我概念：“习得性无助”学生在生理特征、心理特征等各个维度上的自我概念均低于一般学生。

他们态度消极，对学习毫无兴趣；与同伴相处大多自卑多疑，认为自己不受欢迎，因而与同伴的关系日渐疏远。

3．低自我效能感：“习得性无助”学生的自我效能感低，对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定的态度，因而倾向于制定较低的学习目标以避免获得失败的体验。

他们想的更多的是活动的失败。

遇到挫折时，他们往往没有自信心，不加努力便会放弃。

由于怀疑自己的能力，他们经常体验到强烈的焦虑，身心健康也受到损害。

4．消极的定势：“习得性无助”学生的学习生活经验往往是失败的，又受到老师和同学的消极评价，从而逐渐形成了刻板的思维模式和认知态度。

他们认定自己永远是一个失败者，无论怎样努力也无济于事。

他们还往往固执己见，不能吸收别人的意见和建议，并以消极的方式重复不变地对待学习问题。

导致学生“习得性无助”的原因：1、学业不良状态的长期积淀。

“习得性无助”而产生的绝望、抑郁、意志消沉，正是许多心理和行为问题产生的根源。

学生在学业不良状态的长期积淀导致了非智力品质的弱化。

初中时，一部分学生曾经努力过，也曾经洒过汗水，但无论怎么努力，仍然常常失败，很少甚至没有体验到成功的欢乐。

一次次的失败，促使他们对此做出了不正确的归因。

认为自己天生愚笨，能力不强，智力低下，不是学习的材料，因而主动地放弃了努力，举起了白旗。

也有另一部分学生同样努力过，也曾经取得过自认为可以的成绩，但是往往不如他人，因而很少得到老师的表扬，长期被忽视，便逐渐丧失了自尊心，变得破罐子破摔起来。

这便形成了"习得性无助"的学生群体。

无助感与失尊感均是"习"得的，不是天生的，是经过无数次的重复、无数次的打击以后慢慢养成的一种消极心理现象。

初中学困生的成因及对策初中时期是学生成长过程中的一个关键阶段，也是学习压力最大的时期之一。

在这个阶段，一些学生可能会面临学习困难，成为所谓的“学困生”。

学困生通常表现为学业成绩下滑、学习兴趣减退、学习动力不足等问题。

这些问题可能会给学生的成长和发展带来负面影响，因此有必要深入了解初中学困生的成因，并探讨相应的对策。

一、成因分析1. 自身因素初中是学生从小学到高中的过渡阶段，学习压力和学科内容的难度都有所增加。

一些学生可能在这个阶段出现自身因素导致的学习困难，比如学习习惯不良、注意力不集中、自律能力较差等问题。

2. 家庭因素家庭环境对学生学习的影响是不可忽视的。

一些家庭可能存在着教育观念不正确、家庭教育资源匮乏、家庭氛围不好等问题，这些都可能对学生的学习产生负面影响。

3. 学校因素学校教育环境对学生学习的影响也非常重要。

一些学校可能存在着教学质量参差不齐、师资力量不足、课程设置不合理等问题，这些都可能给学生的学习带来困难。

4. 社会因素社会因素也会对学生的学习产生影响。

一些社会现象可能会对学生产生负面影响，比如网络依赖、消极人生观等，都可能影响学生的学习状态。

二、对策探讨1. 强化自身管理能力学生可以通过规范自己的学习行为，提高学习效率，比如合理安排作息时间、合理规划学习任务、提高学习主动性等，来强化自身的学习管理能力。

2. 家庭教育引导学校和家庭之间要加强沟通，家长要给予孩子足够的关心和鼓励，引导孩子树立正确的学习观念，并为孩子提供良好的学习环境和资源支持。

3. 加强学校教育质量学校要改善教学质量，提高师资力量，改善教学环境，扩大教育资源，多样化课程设置，提供更多的学习机会和平台。

4. 社会教育引导社会要倡导积极向上的人生观，引导青少年正确利用网络，建立科学的学习生活方式，多参与有益的社会活动。

初中学困生的成因有很多，解决学困生问题要从多方面入手，既要注重学生自身素质的培养，也要注重家庭、学校和社会等方面的教育支持。

初中学生习得性无助的成因及对策习得性无助感的概念:心理学家塞里格曼曾1967年曾用狗做过这样一个实验。

他把狗分成两组，一组为实验组，一组为对照组。

先把实验组的狗放进一个笼子里，这个笼子是狗无法逃脱的，里面还有电击装置。

只要蜂音器一响，就给以难受的电击，狗关在笼子里逃避不了电击。

多次实验后，蜂音器一响，在给电击前，先把笼门打开，此时狗不但不逃而是不等电击出现就先倒在地开始呻吟和颤抖，本来可以主动地逃避却绝望地等待痛苦的来临。

而把对照组的狗（即那些没有经过前面第一个程序的狗）直接放进开着门的笼子里，却发现它们全部能逃脱电击之苦，轻而易举地从笼门逃出来。

孩子天生就是积极的，喜欢尝试的：他一张开眼睛，就尝试着到处看；当他能控制自己的动作时，就开始喜欢到处爬，到处摸……当然，因为是“第一次”，就会出错很多。

如果孩子的每一次尝试成人都报以厉声呵斥“不准……”或大惊小怪的惊呼“危险！不要……”时，他就好像被电击了一样，久而久之，他对自己要做的事情变得不自信了，因为他不知道做完了之后大人是不是又该大声说“不”了。

结果，他也许会如你所愿地变成一个“乖”孩子，哪儿也不碰，什么也不摸，但却把“自卑”的种子深深地根植于心中。

当一个学生一次次参加考试，一次次地考不及格，久而久之他会对学习失去信心，甚至产生厌学情绪，于是上课开始不喜欢听讲，经常走神，有时还会捣乱课堂纪律，课后也不再认真复习功课了。

学生在学习时毫无动力，缺乏进取心，遇到挫折时倾向于放弃，乃至对于力所能及的任务也往往不能胜任，正是由于以往的挫折经历，他们认为自己无论怎样努力都不能取得成功。

他们拖延作业，或只完成不费力气的任务。

他们沮丧，并以愤怒的形式表现出来。

美国国家阅读委员会的报告描述这类学生是“懒散、怠慢、有时是破坏性的。

他们不完成作业。

他们面临困难的作业很快就放弃。

他们在要求大声阅读、测验时变得焦虑。

”习得性无助学生形成了自我无能的策略，最终导致他们努力避免失败。