成为反思型教师

成为反思型教师——语文教师专业化之思考汉语言文学2002级1班王海燕02011009摘要：教师专业化发展是这次课程改革过程中的焦点问题之一，提高教师的专业化水平也是世界各国的共同目标。

为了进一步提高教育教学质量、全面贯彻素质教育，我国加大了教师专业化的发展力度。

语文教师也同样面临着专业水平的提升。

我们认为成为反思型教师能够促使语文教师的专业成长，是实现语文教师专业化发展的有效途径。

关键词：反思型教师语文教师专业化发展趋势连续性发展发展模式语文教师专业化发展是这次课程改革过程中最引人关注的问题，因为这一次课程改革以全新的理念挑战了原有的课程与教学传统，要求语文教师变革课程实践的方式，创造性地实施新课程。

而“语文课程内容的笼统，语文教材在‘确定性’方面的简陋”要求“每一个语文老师的每一堂语文课都要对课程内容或教材进行这样或那样的阐释。

”[1]即语文教师要参与课程开发，成为课程开发者。

这就对语文教师的专业化水平提出了非常高的要求。

可是我国语文教师的专业化水平究竟如何呢？2004年《教师之友》杂志和徐州教科所在徐州举行了第一回青年教师论坛，主题是“教师专业化成长”。

其中有一位语文老师说出了这样一个事实：某校由于严重缺乏语文老师，结果有一学期最差的那个班没有安排语文老师，只发下教参与练习让学生自学。

一学期后，这个班的语文成绩在全年级中并不是最差的！[2]这个令人深省的事实不仅揭示了语文教师专业化程度的匮乏，同时也体现了提高语文教师专业化水准的重要性和迫切性。

如何才能实现语文教师的专业化呢？众多研究表明：成为反思型教师是其有效途径。

一何谓反思型教师反思型教师是针对技术型教师观而提出的一种新的教师观。

教学作为一项智力活动，需要教师不断进行反思和检讨。

具有“反思性思维”是反思型教师的核心特征。

早在1933年，美国著名教育家杜威（J．Dewey）在《我们怎样思维》一书中就提出“反思性思维”的理论，并强调反思在教学中的重要性。

他认为反思是“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑，”它“包括这样一种有意识和自愿的努力，即在证据和理性的坚实基础上建立信念。

”[3]从这个定义当中，我们可以这样理解反思：它是人的思维的一种品质，它能使人更清晰地理解自己的行为和行为的后果，从而更理性、更有目的地开展行动。

它也是人的一种能力，是人有意识地考察自己的行为及情境的能力。

杜威把在教育领域人所特有的反思这种思维品质界定为“反思性思维”，并提出了著名的反思性思维的“五步”，即：（1）觉察到问题情境。

（2）澄清问题。

（3）提出假设。

（4）形成推理。

（5）通过行动检验这一假设。

[4] “反思性实践”是反思型教师的直接理论基础。

“反思性实践”是弗莱雷在1970年出版的《被压迫者教育学》一书中阐述的一个基本观点。

在书中他对教师不加反思的教学进行了深刻的批判。

认为在这样的教学过程中，学生都成了只会存储知识的“容器”，教师都成了只会复制、灌输知识的“存储器”，而这种缺乏反思，机械讲解的教学过程则变成了类似银行的“存储”行为。

弗莱雷说：“无论是反思被剥离了行动，还是行动被剥离了反思，两者都造就了不真实的存在形式，同时也造就了不真实的思想形式，而这种思想形式又反过来强化原先的反思与行动的分离。

”[5]可见，丧失了反思的教学实践使教学活动丧失了灵魂，使教师丧失了教学的智慧和创造性。

在弗莱雷之后，美国学者舍恩（D．Schon）在1983年和1987年相继出版了《反思性实践者》和《教育反思性实践者》，对反思性实践进行了系统的阐述，并对传统的理论与实践观提出质疑。

传统的理论与实践观有这样一个基本假设：“先知而后行”即先学习理论知识，然后把理论应用到实践中去。

比如最常见的教师教育模式是先把大量的教育理论知识传授给教师，要他们记忆或理解这些抽象的理论性知识，然后利用实习的机会一一验证先前所习得的基础理论知识和所示范过的教学技能，也就是好的实践必须依附于理论。

这样一来理论和实践就不再是一个单一活动的两个相互作用的方面了，而变成了各自独立的领域。

这种传统的理论实践观割裂了理论与实践之间的关联，导致了反思与行动的相互分离。

与此相对，舍恩提出了“反思性实践”的理论假设，试图弥合传统的理论与实践的分离。

他认为“专业知识不能与专业经验分离。

实际情境中所面临的问题往往都非常复杂，而理论知识则往往是单纯的、概括的、简化的。

”[6]也就是说这两者之间不是一一对应的关系，教育工作者在教育实践中无法把所学的理论知识直接拿来一一应用，这就需要“实践”与“反思”的结合，“一个专业人员在专业工作中，并不是简单地应用过去在专业教育中所学到的知识，而是在他的工作中以一种‘在行动中反思’的方式解决问题。

”[7]可见反思性实践不仅可以帮助教育工作者将教育理论创造性地运用于教育实践当中，而且也可以把教育实践经由反思后提升为理论。

通过以上对反思型教师的核心特征及基础理论的分析，我们不难得出：反思型教师应该具有反思性思维，具备反思的能力和态度，并且能够自觉主动地对自己的教学行为进行思考和批判分析，而不是像传统的教师“只是一个技术人员，是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者。

”反思型教师应该“不仅具有课堂教学知识、技巧与技能，而且还具有对自己的教学方法、教育内容进行反思、研究、改进的能力，以及对教育的社会价值、个人价值更广阔的教育问题的探究、处理能力。

”[8]总之，反思型教师不仅是教育实践者，也是自身教学行动的研究者，反思型教师会主动地提升自己的专业化水准，会经常地进行自我评价，不断地为自己设定目标，并坚持不懈地追求目标，从而进一步推动自身的专业化发展。

二成为反思型教师是语文教师专业化发展的有效途径大量的实践表明成为反思型教师是语文教师专业化发展的有效途径，原因何在？接下来本文将从语文教师专业化发展的历史趋势、连续性原则及发展模式这三个方面探析其理论原因。

1．成为反思型教师是语文教师专业化发展历程的必然趋势从整个教师专业化发展的历程来看，有一个从群体被动专业化向个体主动专业化转变的过程。

早在1955年召开的世界教师专业组织会议就已率先研讨了教师专业问题，推动了教师专业组织的形成和发展。

1966年国际劳动组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中则明确提出：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。

”[9]这是首次以官方文件形式对教师专业化作出明确说明。

1980年以“教师专业发展”为主题的教育年鉴的出版更是使得教师专业发展成为人们关注的焦点和教育改革的中心主题。

如美国霍姆斯小组于1986年发表的《明天的教师》中就勾勒了培养教师的新方案，建议建立类似于医学行业中教学医院的专门发展学校；于1990年发表的《明日之学校》中又提出了专业发展学校的原则；于1995年发表的《明日之教育学院》中则提出要重新设计教师教育课程，要充分考虑年青教师的学习需要和专业发展需要，创建专业发展学校。

1996年第45届国际教育大会又以“加强变化世界中教师的作用”为主题，再次强调了教师在社会变革中的作用，并建议“通过给予教师更多的自主权和责任提高教师的专业地位；在教师的专业实践中运用新的信息和通讯技术；通过个人素质和在职培养提高其专业性；保证教师参与教育变革及与社会各界保持合作关系。

”[10]此后的研究和改革都是围绕如何促进教师获得最大程度的专业发展而展开的。

纵观整个提升教师专业发展程度的过程，人们最初采取的是群体的专业化发展策略，即着力于提升教师的整体素质来提高教学工作的专业化水平。

其中又有两种不同的教师专业发展取向，一是谋求教师群体专业地位提升的工会主义取向，以罢工为主要形式，这一路径日后愈显艰难，到了举步维艰的境地。

另一种是强调教师入职的高标准的专业主义取向，主要通过教师专业组织的内部专业自治，以制定严格的专业规范来获取教师整体素质的提高。

然而这种做法只是专业制度的建设。

“制度只能起到一个筛选的作用，把不合格的教师‘过滤’掉，但无法保证每一位教师的专业知识、技能、情意的不断改进和提高。

”[11]并且这种做法为了使教师获得社会地位的认同，使得教师只能被动地实现外界所订立的专业标准，并不能真正促进教师的专业成长，也无法真正提升教师的专业地位。

于是教师群体的专业发展策略就转向了教师个体的、内在的、主动的专业发展策略。

1980年以“教师专业发展”为主题的《世界教育年鉴》是教师专业发展策略转变的标志，不少教育工作者都认为不仅要争取教师的专业地位和权力，也要提高教师的教学水平，扩展个人知识和技能，因为教师不仅是社会分层的一个阶层，更是一个在教室里教导学生以提供教学服务的工作者。

我国教育部也在《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出了“跨世纪园丁工程”，试图通过理论学习、课题研究、实践学习与总结等内容和形式来提高我国教师的内在素质，这意味着我国的教师教育已摆脱单纯的学历达标局限，转向教师内在的专业素质的提高。

语文教师作为教师职业中不可或缺的重要组成部分，自然也符合教师群体被动专业化向个体内在主动专业化转变的历史规律。

在强调教师个体主动专业发展的大背景下，我国新出台的《普通高中语文课程标准（实验）》对语文教师在知识、能力、素质等方面提出了更高的专业要求，使语文教师在个体专业化中的主动地位得以突显。

如下表所示:从上表分析可以看出：传统的“经验型”、“技术型”教师已无法满足新课程对教师的要求，因为语文教师已不再仅仅被看作是语文课程的“实施者”，而且也被看作是语文课程开发的“研究者和参与者”。

“把课程还给教师”的理念及课程编制权的逐渐下放，对语文教师的专业化水平提出了非常高的要求。

不仅要求教师的主体性参与，也要求语文教师具备很高的专业素质和独立研究的能力，更要求语文教师对自己的教学实践进行反思并总结提升为教学理论，从中获得专业成长。

可见语文课程开发和语文教师的成长及专业发展已融为一个统一的过程，相应地，教师专业化也由“技术熟练者”即“技术型教师”转向“反思性实践者”即“反思型教师”。

从以上分析，我们可以很明显得看出，成为反思型语文教师是语文教师专业化发展的历史必然趋势。

2．为反思型教师可以推动语文教师专业化发展的连续性我们倡导语文教师个体内在的主动专业发展，然而一名教师的专业化发展并不是一次性完成的，它需要贯穿教师发展的一生。

原因有三。

首先，从教师专业化发展的定义看，所谓教师专业化发展“是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一名良好的教育工作者的专业成长过程。