比较中西传统文化中关于“人”的教育思想
摘要：中西方文化基本精神的差异促成了两者在教育思想上的区别。
西方文化中关于如何锤炼人性的讨论由来已久，把人的教育中理性和感性的作用分裂开来，两者泾渭分明。
而中国传统文化最基本的精神是“天人合一”的观念，以及由此生发出来的“和合”精神，这一特点在中国的教育思想上也得到了充分展现。
关键词：西方中国传统文化“人”教育思想
一、西方的美育思想
美育是对人的整体性教育，关注人的整体素质的提高，可以说是在追求真善美和谐统一上的人格教育，是在关注人的整体素质和个性自由全面发展上的素质教育，是提高生命质量、人生价值的生命教育。
走出中世纪的西方，在反对宗教神学、高扬人性的道路上，行走着主张相反相成的两个派别：一派把人性的“自由”看成是主体固有的理性自律；一派把人性的“自由”看成是与生俱来的感性自然。
就两者对人的本质的思考而言，它们体现了截然不同的价值取向，因此在构建生命美的美育问题上，也体现出不同的思想倾向。
前者可称之为理性主义的美育，后者可称之为感觉主义的美育；或将其分别称为追求理性自律的美育和追求感性自然的美育。
（一）追求理性自律的美育
笛卡尔是西方现代哲学的奠基人，同时他也开启了西方理性主义哲学思想，这种思想把自由人性看成是完美人性，这也是理性主义哲学能够蕴含着美育思想的基本前提。
尽管不同的理性主义哲学家的出发点有异，主张不一，但是自由来自理性，理性的自由才是真正的自由，才是那种具有“高度的完美性质”的自由，却是他们的一致之思。
理性主义不仅对人性自由的认识是一致的，而且在如何实现人性自由问题上亦如出一辙。
他们普遍认为，实现人性自由的最有效途径是人的“理性自律”。
正是这种理性自律中包含着理性主义关于美德、幸福的人、自由的人等如何构建的美育思想。
理性主义者普遍认为，在人的主体中存在着灵与肉、理性与感性的对立。
由于这种对立，亦即由于放纵的情欲或摆脱理性的肉体的存在，才使人坠落到仅为情欲自身的享乐之中，从而丧失自由，不能成为幸福的人。
笛卡尔说，最大的情欲能够最大地享受生活，但随之而来的是向痛苦的转化，陷入最大的痛苦。
总之，越是丧失理性而情欲越大，造成的危害也就越大，因此说，情欲的道路是一种虚幻的、极其有害的道路，情欲的放纵是人性自由、人生幸福、个人美德的阻碍。
要克服这种阻碍，使人性自由，唯有“理性自律”。
笛卡尔认为，正确地运用理性，哪怕是在极为悲伤和异常痛苦的情况下，也能感到满足。
他主张要像调整机器一样，让理性调整人的感情、行为。
（二）追求感性自然的美育
文艺复兴运动，确切说是人文主义运动。
所谓“文艺复兴”，实
质是借复兴古代希腊罗马的人本文化精神，反对神秘主义、禁欲主义的神本文化精神，提倡一种新的，即资产阶级的人文主义精神。
这种人文精神的精髓便是对现世人生的重视，把个性自由、人生幸福，甚至感官快乐看成是人性的理想。
《十日谈》的作者薄伽丘说：“只有丧失人性的家伙”，才不懂得爱情、不懂得美。
宗教改革的著名领袖马丁·路德也说：“谁若不爱美酒、女人和诗，他就终生是个傻瓜。
”
追求感性自然的美育，其理想便是塑造感性自由的人。
实现感性自由的途径方法，与理性主义恰好相反。
首先，感觉主义者主张“以天性为师”，应该“成为天性创造的人”。
这一思想体现在教育上，便是主张与人的天性自然相适应的直观感性教育，卢梭甚至提出了以“率性发展”为原则的消极教育。
其次，强调艺术在实现感性自由中的价值意义，也就是说，在人与自然之中，在通往自由的道路上，最根本的中介是感性的艺术。
最后，感觉主义者同样看到并关注个人与社会的关系，并认为感性的自由需要在二者之间的和谐中实现，但是他们不像理性主义那样主张以社会或文化的理性来“克制”个人的情感，以达到和谐自由，而是认为应当张扬个性、拯救社会、改造文化，而不是抑制情感。
以上可见，西方文化中对人性的探究，以及对人的教育问题的思考是将人性的两种重要属性即理性和感性分裂开来，认为修炼人性的最高境界或由高度的理性自律达到或由自然感性修成，两者的关系是此消彼涨的。
二、中国传统文化中人的教育
（一）“修身”与习“礼”并重
教育问题历来受到儒家的最高重视。
儒家教育以塑造人格为首要目的，而其起点与底蕴则是“修身”。
“修身”作为人格塑造手段的教育，其真正功能就是学习成为一个人，在“成人”过程中使先天固有的人性得到体现。
儒家的“修身”需要“练达人情，洞明世事”这样的自我认识。
通过与他人及外部广阔世界发生联系，人们学习在担任父、母、夫、妻、子、女、朋友、同事、师生、雇主、雇员、施惠者与受益者诸具体角色中体现自我。
“自我”并非是一个静态结构，而是像流动的河水，在与其他“自我”的接触中自身发生变化，这就需要一个“成人”的过程。
而人，本着“与人相处”的精神，通过习“礼”学习成为一个人。
“礼”是一种具有双重功能的教育方案。
一方面，人类与世界万物构成一个连续性的整体，人要学着把自身的本能需求转化为社会性的自我外现从而充分实现自我。
另一方面，这一教育方案要求人们必须在一个人与他人发生联系的社会中实现自己的独特人格。
无论人的自由感是否取决于对社会的间离意识，家庭的和睦及在此基础上的社会团结都是最为重要的。
儒家认为不应把自由仅仅理解为对限制的离弃。
儒家对于人生有一重要体悟，即强调对于自身中的非人力因素毋须逃避，相反这些因素倒是为认识自我与实现自我提供了机会。
人们不应排斥自身局限，而要把自身价值建构其上；人们不应逃避自身现状，而要通过充分认识自身，回归到自身存在的最深之处。
从这个意义上讲，真正的精神
自由既非排斥亦非逃避，而是肯定与回归。
（二）“小体”与“大体”交融
在儒家学说中，人性、道与教育结合得非常紧密，而教育作为文化建设的一种方式已深深植根于我们的天性之中了。
然而不能因此就认为：既然只需遵循本能，人自然而然会向好的、善的方面发展，因而教育就没有意义了。
孟子就此提出了“小体”和“大体”这一对概念：人类对食与性的需求是动物的正常本能，这种需求构成了人身体的一部分，但它们本身并不与他人产生联系或生成价值，称其为“小体”；与之相反，恻隐之心使自我与他人产生联系、生成价值观念并为之提供源源不断的供应，称其为“大体”。
需要特别指出的是，人性中可以弘道、能够真正体现人的教育的是“大体”而非“小体”。
但是有一点非常重要，即“大体”与“小体”并不是相互排斥的一对概念。
不难理解，“修身”的一个重要方面就是与“小体”打交道，使其强烈的本能需求不至掩没“大体”。
孟子教导说，养心之术莫过于尽量减少人欲，这清楚地表明，既然我们无法充分满足本能需求，那么就需要采取克制的方法来调和自身的冲动，否则这些冲动就永远不会平静下来。
孟子倡导节制，就是说我们必须时时检点自己的欲望，以确保自己的恻隐之心不致掩没。
节制不等于禁欲苦行，而是一种调控欲望的适当并且有效的作法。
孟子相信，只要充分发挥心中同情感应的潜力，我们就能了解人性。
而了解人性后我们就能了解天道，进而理解天人之间的和谐关系。
这种相互关系中最重要的一点是人性得自于天。
天，而非人性自身，
乃为道和教育的本源。
人之所以能弘道，是因为人性天定，故人性与天道相通。
此外，由于茫茫天道根植于人性之中，“大体”的同情感应所体现的自我认识就等于天道的自我揭示。
天道与人心之间的这种关系，既是自我实现的最高理想，又是“人”的完善过程中最为普通的经验。
由此看来，中国传统文化最基本的精神就是“天人合一”的观念，以及由此生发出来的“和合”精神，这一特点在中国的教育思想上得到了充分展现。
古人认为教育就在于遵循天道以教化众生，将“小体”与“大体”两者结合，将“本能”的感性与“修身”的理性相结合，达到最理想的境界。
参考文献：
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