张华《课程与教学论》配套题库【考研真题精选+章节题库】(5-8章)【圣才出品】

《课程与教学论》（张华著）试题库（含答案）作者：董少华目录第一章课程与教学研究的历史发展 (1)第二章课程开发与教学设计的基本模式 (13)第三章课程与教学的目标 (20)第四章课程内容与教学方法的选择 (25)第五章课程与教学的组织 (30)第六章课程实施与教学过程 (38)第七章课程与教学的评价 (40)第八章课程与教学研究的发展趋势 (43)第一章课程与教学研究的历史发展一、名词解释1.课程（博比特观点）2.学术中心课程3.观念4.统觉5.经验课程6.作业（杜威）7.教学二、填空题1. 年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，被认为是课程成为一个独立研究领域的标志。

2.截止到20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域最先在国比较完整地确立起来。

3.科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“”。

4. 被誉为美国的“科学管理之父”。

5. 是科学化课程开发理论的奠基者和开创者。

6.在1924年的《》中，博比特进一步把人类经验分析为语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动10大领域。

7.由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，被誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。

8.1934年，泰勒出版了《》一书，从而确立了其“评价原理”。

9.1949年，泰勒出版了《》一书，确立其“课程基本原理”。

10.学术中心课程有三个基本特征，即学术性、专门性和。

11.施瓦布在《实践3：转换成课程》一文中确立了一种新的课程理念即实践性课程，在施瓦布看来课程是由教师、学生、、环境四个要素构成，这四个要素之间持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵。

12.在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家。

13.夸美纽斯是捷克著名的教育家，其1632年用捷克语出版了《》一书，目的是阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，该书标志着理论化、系统化的教学论的确立。

第4章课程内容与教学方法的选择一、单项选择题下列表述哪一项是正确的？（）A．教师的指导就是教师对教学对象的过分干预与控制B．真正的教学对话的试金石就是看学生思维是否活跃、是否自由表达其疑问与见解C．人本主义教育哲学以人的自主性人格的发展为核心，所以非常强调提示型教学方法D．杜威的实用主义教育哲学以经验为核心，强调人与人之间的交互作用，所以非常强调自主型教学方法【答案】B【解析】真正的教学对话的试金石就是看学生思维是否活跃、是否自由表达其疑问与见解。

真正的教学对话是主体间平等、真实的对话，应把教师与学生的心灵沟通起来，把学生的既有经验与要探究解决的新问题关联起来，把学生的理智和情感结合起来。

二、简答题1．课程内容的选择有哪些基本取向？答：课程内容的基本取向是“学科知识”、“当代社会生活经验”、“学习者的经验”。

（1）学科知识。

指学生需要有计划、有步骤地学习科学、技术、艺术、道德等学科知识，渐次学会科学的思维方法和活动方法。

（2）当代社会生活经验。

学校课程对社会生活经验不断选择、批判与超越，而且还不断建构出新的社会生活经验。

（3）学习者的经验。

学习者是课程的主体和开发者，其个人知识和经验是课程内容的基本构成。

2．简述科学、艺术与道德的关系。

答：科学、艺术、道德是人类文化的不同领域，彼此间存在差异，但在课程选择中在承认彼此间差异的同时，应自觉将这些领域整合起来。

（1）科学不是价值中立的，而是价值负载的，科学不过是人们对世界之意义的一种表征方式。

（2）科学、艺术、道德具有等价性。

不能厚此薄彼、彼此替代。

（3）科学、艺术、道德相互渗透、相互作用、相互依赖，具有内在统一性。

3．简述人类自从进入现代工业社会以来，科学与技术之关系的沿革已经历了哪两个历史阶段？答：科学与技术的关系分为两个阶段：（1）从18世纪末到20世纪中叶。

在这个阶段，科学与技术的关系表现为主导与依附的关系。

（2）开始于20世纪中叶以后，对应于新技术革命（第三次技术革命）和信息时代。

第7章课程与教学的评价一、不定项选择题1．判断教学是否优化，必须有一定的标准。

优化教学的一般标准包括（）。

A．目标标准B．质量标准C．效率标准D．过程标准【答案】BCD【解析】优化教学是指通过改革创新而达到最佳教学状态。

优化教学的过程就是在一定的条件下，寻求合理的教学结构，争取最好的教学效果的过程。

优化教学的标准，既体现着人类教学的基本精神，又具有非常鲜明的时代性，同时还表现出历史进步的趋势。

在当前，优化教学的一般标准主要包括：个人全面发展的质量标准；多快好省的效率标准；真善美的过程标准。

2．过程取向的评价在本质上是受（）所支配的，它强调评价者与被评价者的交互作用、强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值。

A．“解放理性”B．“科技理性”C．“实用理性”D．“实践理性”【答案】D【解析】过程取向的评价它在本质上是受“实践理性”所支配的，它强调评价者与被评价者的交互作用、强调评价者对评价情境的理解、强调过程本身的价值。

这种评价取向的价值在于开始承认评价是一种价值判断的过程，把人在课程开发、实施以及教学运行过程中的具体表现作为评价的主要内容，对人的主体性和创造性给予一定的尊重。

该取向的不足之处在于它并没有完全走出目标取向评价的藩篱，对人的主体性的肯定不够彻底。

3．主体取向的评价在本质上是受（）所支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。

A．解放理性B．科技理性C．实用理性D．实践理性【答案】A【解析】主体取向的评价在本质上是受解放理性所支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制。

评价者和被评价者、教师和学生在评价的过程中是一种“交互主体”的关系，评价的过程是一种民主参与、协商和交往的过程。

4．课程与教学的评价模式则是（）依据某种教育理念或特定的评价目的、选取一种或几种评价途径所建立起的相对完整的评价体系。

A．教师或研究工作者B．评价人员或研究工作者C．教师或评价人员或研究工作者D．学生或评价人员或研究工作者【答案】B【解析】课程的评价模式是评价人员或研究工作者依据某种教育理念、课程思想或特定的评价目的，选取一种或几种评价途径所建立起的相对完整的评价体系，它对评价的实施作了基本的说明。

第8章课程与教学研究的发展趋势一、单项选择题1．布鲁纳则把皮亚杰的理论转化以后进一步运用于教育、教学和课程改革之中，创立了著名的（）。

A．“结构课程论”与“有意义学习论”B．“发现学习论”与“有意义学习论”C．“结构课程论”与“发现学习论”D．“问题课程论”与“结构课程论”【答案】C【解析】皮亚杰认为，人的认知图式是结构与建构的统一，认知图式的建构过程是“同化”和“顺应”的统一。

布鲁纳则对皮亚杰的理论进行转化，进一步运用于教育、教学和课程改革之中，创立了著名的“结构课程论”与“发现学习论”。

但从总体来看，皮亚杰和布鲁纳的“建构主义”是以“结构主义”哲学为背景的。

2．建构主义学习环境中（）是建构主义学习的目的。

A．意义建构B．协作C．会话D．情境【答案】A【解析】建构主义学习环境概括为一种支持学习者意义建构的各种资源、关系、工具和情景性任务的组合。

建构主义的核心是强调学生主动建构知识的意义。

3．在建构主义教学观的理论背景下产生了一系列新的教学模式，其中最典型的三个是（）。

A．情境教学、随机访问教学、合作式教学B．随机访问教学、支架式教学、合作式教学C．随机访问教学、合作教学、暗示教学D．情境教学、随机访问教学、支架式教学【答案】D【解析】在建构主义教学观的理论背景下，产生了一系列新的教学模式，其实最典型的有三个：①情景教学，是指创设含有真实事件或真实问题的情景，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。

②随机访问教学，是另一种建构主义教学模式，该教学模式是基于建构主义学习理论的一个新兴分支“认知弹性理论”发展起来的。

③支架式教学是通过提供一套概念框架来帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式。

4．认知弹性理论的代表斯皮罗等人曾对人的学习进行了重新解释，他们认为人的学习可以分为的两种类型是（）A．初级学习与高级学习B．初级学习与规则学习C．概念学习与规则学习D．概念学习与高级学习【答案】A【解析】认知弹性理论的代表斯皮罗等人曾对人的学习进行了重新解释，他们认为人的学习可以分为以下两方面：①初级学习主要是掌握结构性知识的过程，学习者由此获得的是普遍的、抽象的事实、概念和原理；②高级学习则主要是获得非结构性的知识和经验的过程，学习者由此获得的是与具体情境相关联的知识，这些知识是在解决问题的过程中不断建构出来的。

第6章课程实施与教学过程一、单项选择题1．兰德课程变革动因模式研究发现，课程变革过程包括三个阶段，分别是（）。

A．计划阶段实施阶段合作阶段B．启动阶段实施阶段合作阶段C．启动阶段实施阶段评价阶段D．计划阶段实施阶段评价阶段【答案】B【解析】兰德课程变革动因模式研究发现，课程变革过程包括三个阶段：①启动阶段。

在本阶段，课程变革的发起者致力于使人们支持课程变革计划，这需要对课程变革计划的目标作出解释，以使教育实践者理解和接受。

②实施阶段。

课程实施的关键是对既定课程变革计划作出适当的调整，以适应具体教育实践情境的需要。

③合作阶段。

在本阶段，所实施的课程计划已成为现行课程制度的一部分，这需要课程专家、教育行政管理人员等密切合作、相互适应，以使变革计划不断进行下去。

2．美国学者帕里斯对课程实施研究持课程创生取向，由此提出了课程变革的（）观。

A．情境B．整合C．适应D．互动【答案】A【解析】美国学者帕里斯对课程实施研究持课程创生取向，由此提出了课程变革的情境观。

帕里斯的研究基于以下三个假设：①课程的知识包括情境知识，这些情境知识是教师在“不断前进的”教与学的实践过程中创造的；②课程变革是个体在思维和行动力方面成长和变革的过程，而非课程设计与实施的组织程序；③教师不论是创造和调整他们的自己的课程，还是对别人创造和强加的课程作出反映，他们的课程实施总是基于他们对特殊情境的知觉而发生变化。

3．教学认识过程自然必须符合人类一般认识（）这一基本路线。

A．思维——直观——实践B．直观——思维——实践C．实践——思维——直观D．实践——思维——实践【答案】D【解析】因为事物矛盾的暴露有一个过程，所以人类的认识运动所以要经过实践——认识——再实践——再认识的多次反复。

4．教师的专业素养的基本因素包括两个方面即（）。

A．学科知识心理学知识B．学科知识教育学知识C．学科知识学科教学知识D．学科教学知识教育学知识【答案】B【解析】教师的专业素养的基本因素包括两个方面：①精深的专业知识，只有这样教学才能高屋建瓴，有足够回旋的余地；②丰富的教育学知识，教师必须踏实系统地学习，掌握教育学知识，遵循教育、教学规律。

《课程与教学论》复习讲义及习题集第一部分：三本教材的比较三本教材：1、张华《课程与教学论》 2000年2、王本陆《课程与教学论》 2004年3、钟启泉《课程与教学论》 2008年小结：钟启泉的《课程与教学论》基本包含了张华的《课程与教学论》中的所有知识点，并在他的基础上新增了课程与教学政策，更加详细的阐述了课程实施的取向、模式和影响因素，对于课程与教学的改革这一块钟启泉在书中对当代中外的改革分开进行了详细阐述。

钟启泉的《课程与教学论》与其他两个作者还有的不同之处在于他书每章的开头该章内容的结构图，便于读者建立清晰的知识体系和框架；书中每一小结后都有一个相关的案例，供读者阅读和参考。

王本陆的《课程与教学论》结构清晰，第一章是概论，第二、三、四章是课程论的内容，第五至十三章都是教学论的内容。

与张华和钟启泉的《课程与教学论》相比较，他的书新增内容有校本课程、教学的基本理论、教学模式、课堂教学管理。

王本陆的《课程与教学论》最大的特点是每一章都是由一个问题情境来引出该章的主题，每一章的开头也都会列出本章学习目标，每一章的结尾都有小结、阅读导航和扩展学习三个部分，其书后还附有学期教学进度计划、条目式教案示例、卡片式教案示例、表格式教案示例。

第二部分：《课程与教学论》复习讲义（选用教材：张华著《课程与教学论》2000年版）第一章课程与教学研究的历史发展一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。

从历年的真题来看，要练习的题型包括单项选择题、简答题。

二、本章重要知识点讲解第一节课程研究的历史发展1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。

★一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献截至20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地建立起来。

博比特与查特斯等人开启了“课程开发的科学化运动”，他们的课程因而被称为“科学化课程开发理论”。

第3章课程与教学的目标一、不定项选择题1．下面关于“教育目标分类学”的认识中，哪一项是不确切的？（）A．“教育目标分类学”应摆脱心理学，以社会学为基础B．“教育目标分类学”确立了“能力本位”的教育价值观C．“教育目标分类学”为目标的及时评价和反馈创造了条件D．“教育目标分类学”中各目标彼此间的界限不十分明确【答案】A【解析】布鲁姆等人受到行为主义和认知心理学的影响，将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域。

每一领域内，又细分为若干层次，这些层次具有阶梯关系，即较高层次目标包涵且源自较底层次目标。

每一层次又规定了一般（具体）目标。

2．按照斯腾豪斯的理论，下面各项认识中，哪一个有所偏颇？（）A．教育的成功意味着儿童不可预期的行为结果增加了B．“训练”和“引导”应服从于“教学”C．以一般的发展目的（批判性、创造性的思维能力）取代“行为目标”D．教师对学生的发展应持一种审视、研究和批评的态度【答案】B【解析】英国课程论专家斯腾豪斯等人认为，教育的本质是引导儿童进入文化知识之中进行探究。

对此，斯腾豪斯提出了教学的“生成性目标”，即是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是人的经验生长的内在要求。

“生成性目标”强调学生、教师与教育情境的交互作用，注重学生批判反思能力的发展，把学生主体性的培养看作是目标，而教师主体性的发挥则是手段，是目标得以实现的保证。

3．以裴斯泰洛齐、福禄贝尔等为代表的“浪漫自然主义经验课程论”、“经验自然主义经验课程论”等都是（）。

A．社会中心课程论B．儿童中心课程论C．学科本位课程论D．永恒主义课程论【答案】B【解析】当课程以满足学习者的需要、促进个性发展为直接目的的时候，当课程开发以学习者的需要为基点，强调学习者的需要的优先性的时候，这种课程就是“儿童中心课程”或“经验课程”。

这类课程有三种形态包括：①以卢梭、裴斯泰洛奇、福禄贝尔等为代表的“浪漫自然主义经验课程论”；②以杜威为代表的“经验自然主义经验课程论”；③形形色色的当代“人本主义经验课程论”。

第1章课程与教学研究的历史发展1.1 核心讲义一、课程研究的历史发展（一）科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献1．科学化课程开发理论诞生的社会背景科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“社会效率运动”。

（1）“泰罗主义”的产生1911年，美国“科学管理之父”泰罗出版了《科学管理的原理》，系统确立了管理理论，即“泰罗主义”。

（2）“泰罗主义”的基本假设人受经济利益的驱动，因而是可控制的；效率即科学；科学管理即是为了提高生产效率而对人及其工作进行有效控制。

（3）“科学管理”的基本理路①选取从事某项工作的技术娴熟的工人，对其工作加以分析，以确定工人从事该项工作的正确动作流程以及所使用的相应的生产工具；②对每一个动作的时间进行研究，以将一项工作分析为细小的操作单位，并确定每一操作单位的效率标准；③根据一项工作的效率标准，将工人配置于相应的岗位，并利用经济利益的诱因，“以便使每个工人都处于自己最高效率和最大生产能力的状态”。

（4）“泰罗主义”的基本特征效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具。

（5）“泰罗主义”的影响这一管理理论的影响范围超出了企业领域，迅速扩展到社会生活的各个方面，从而在美国社会掀起了所谓“社会效率运动”。

该运动自然影响到教育领域，影响到课程领域。

2．博比特的课程开发理论（1）概述博比特是科学化课程开发理论的奠基者、开创者。

1918年，他出版《课程》一书，被认为是课程成为一个独立研究领域的标志。

他在长期的课程开发实践的基础上进行了深入的理论研究，由此形成了独特的课程开发理论——科学化课程开发理论。

（2）基本内容①教育的本质a．教育是为成人生活作准备。

b．教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。

c．教育即生产。

②课程的本质a．课程是儿童及青年获得这些目标所必须具有的一系列经验。

这是博比特教育本质观的自然延伸。

b．课程目标指向于完美的成人生活所需要的基本素养。

第5章课程与教学的组织一、单项选择题1．螺旋式课程的最初倡导者是（）。

A．英国教育家洛克B．美国著名心理学家、教育学家布鲁纳C．捷克教育家夸美纽斯D．美国教育学者凯勒【答案】B【解析】布鲁纳在《教育过程》中提出了螺旋式课程。

螺旋式课程就是以与儿童思维方式相符的形式将学科结构置于课程的中心地位，随着年级的提升，不断拓广加深学科的基本结构，使之在课程中呈螺旋式上升的态势。

2．杜威的“附带学习”与（）为隐性课程的深入研究打下了最初的基础。

A．克伯屈的“主学习”B．克伯屈的“副学习”C．克伯屈的“附学习”D．克伯屈的“相关学习”【答案】C【解析】杜威的“附带学习”与克伯屈的“附学习”已经提出了后来的隐性课程研究所涉及的许多重要问题，这为隐性课程的深入研究打下了最好的基础。

3．美国著名教育学家（）从结构功能主义立场首次提出了“隐性课程”这一概念。

A．布鲁姆B．奥苏伯尔C．布鲁纳D．杰克逊【答案】D【解析】隐性课程一词是由美国学者杰克逊于1968年在其《教室生活》一书中首次提出来的。

它是与显性课程相对应的一个概念。

如果说显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或叫作正规课程或官方课程的话，那么隐性课程则是学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划的知识、价值观念、规范和态度，具有“潜在性”。

4．学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念，规范和态度是（）。

A．显性课程B．隐性课程C．实际课程D．官方课程【答案】B【解析】隐性课程也称潜在课程，是指非正式的、非官方的课程，是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，是计划表上看不到的课程。

5．宏观层面的教学组织是（）。

A．个别化教学B．同步学习C．个别学习D．分组学习【答案】A【解析】对教学组织，可从宏观和微观两个层面来理解：①宏观层面的教学组织是教师与学生从事教学活动的一般化的、比较稳定的外部组织形式或框架，可区分为班级授课组织和个别化教学组织两类基本教学组织形式；②微观层面的教学组织即比较灵活的具体的教学过程的组织，可区分为“同步学习”、“分组学习”、“个别学习”。

第8章　课程与教学研究的发展趋势8.1　要点解析一、课程研究的一般趋势1．从研究内容看，课程研究正在超越“课程开发”研究，走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合（1）“课程开发”研究“课程开发”研究将怎样科学有效地开发课程作为课程研究的主要问题，把课程视为“学校材料”，课程研究是探究“价值中立的”课程开发的理性化的程序。

（2）“课程理解”研究课程研究已经不再局限于课程开发的程序的论争，而是将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化、种族等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验而寻找课程的意义，这种研究取向被概括为“课程理解范式”。

（3）“课程开发”与“课程理解”的关系①课程开发与课程理解是两种不同的课程事件课程开发是研究、设计、实施、评价一种课程计划的过程，课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件之意义的解读过程。

②课程开发与课程理解又是内在统一的课程开发过程总包含着对课程意义的某种理解并建立在这种理解的基础之上，课程理解的最终目的是对课程与课程事件赋予新的意义。

2．从研究方法看，课程研究正在超越“量的研究”，走向“量的研究”与“质的研究”的整合（1）“量的研究”及其局限性①含义量的研究是运用自然科学的研究方法、运用数理统计的手段，从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序，这种规律与程序具有普遍性、可广泛运用于一切情境。

②量的研究的局限性。

量的研究之“客观性”假设具有虚假性甚至欺骗性，将研究者的价值参与排除在外，并不能反映研究的全部。

（2）“质的研究”的兴起质的研究受艺术、人文学科、社会理论的影响而产生，这种方法论揭示了“量的研究”之“客观性”假设的虚假性甚至欺骗性，确立了研究者价值参与（主观性）的合理性，尊重研究对象之个别性与独特性，摧毁了“多数”对“实在”的专断。

（3）“量的研究”与“质的研究”的整合质一量为基础，量是质的升华；质脱离量则丧失可靠性，二者不可偏废。

课程论的研究内容是课程开发与课程理解的统一．这意味着课程论的研究对象是事实与价值的统一，因此课程研究的方法论应当是多元化的，使“量的研究”与“质的研究”互补、整合。