PBL教学系统评价讲课教案
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P B L教学系统评价PBL教学对提高医学生毕业后临床实践技能效果的系统评价摘要：目的对PBL教学提高医学生毕业后临床实践技能的效果进行系统评价。
方法计算机检索PubMed , EMbase , Cochrane图书馆、CBM, CNKI和VIP 等数据库，纳入国内外有关PBL教学法对比传统教学法提高医学生毕业后临床实践技能的对照研究，检索时间截至2010年1月。
对研究结果进行定性分析。
结果最终纳入16个对照研究，其中仅1个为RCT。
结果显示：4个研究的客观评价和2个研究的自我评价结果均显PBL教学组医生的综合能力优于传统教学组医生。
在卫生保健法律伦理道德、研究及表达技巧和解决问题的能力方面，无论自我评价还是客观评价均显不了PBL教学法的优势。
但在其他方面，PBL 教学方法对医学生毕业后临床实践技能的影响尚存在一定争一议。
结论相对于传统教学法，PBL教学法可较好地提高医学生毕业后的临床实践技能，但由于纳入分析的研究质量较低，上述结论尚有待设计更为严谨的试验进一步验证。
关键词：PBL教学法；临床实习教学；系统评价Abstracts Objective To assess the effect of problem-based learning (PBL) to improve clinical practice skills for clinical students after graduation. Methods Computer retrieval was conducted to search for controlled studies comparing PBL with non-PBL. The quality of the included studies was critically evaluated and data were analyzed. Results A total of 16 articles were included. The results showed that in integrated capabilities, PBL teaching was superior to traditional teaching methods. Whether in self-evaluation or objective evaluation, in terms of legal and ethical aspects of health care, research and presentation skills and ability to solve problem, PBL teaching was superior to non-PBL-learning methods. But in other aspects, it wasyet controversial whether PBL-learning was better than non-PBL-learning. Conclu-sion Problem-based learning could improve clinical practice skills for clinical students after graduation. However, mosttrials included are of low quality, so large-scale randomized controlled trials of higher quality are needed to confirm this.Key Words : Problem-based learning; Clinical teaching; Systematic review基于问题的学习(Problem-based learning, PBL)作为一种新的教学方法，自1969年引人医学教育以来，目前已广泛应用于国内外的临床教学中。
然而，在实施过程中，最主要的问题是教师人力资源不足，导致学生和老师接触的时间较少，特别是当每班学生超过100人时，可行性不佳。
以往的研究仅集中于探讨PBL对在校医学生教学效果的影响，且多以学生满意度作为衡量标准，并未涉及对其毕业后临床实践能力的影响。
而且，Coliver等的研究认为，学生满意度不能作为预测推断医生能力的标准，PBL教学法对学生毕业后临床实践能力的影响尚缺乏充分证据。
虽然一些研究探讨了PBL教学法对医学生毕业后临床实践能力的影响，但尚未形成共识，甚至存在较大的分歧。
基于此，本研究运用系统评价的方法，评估PBL教学法在提高医学生毕业后临床实践能力方面的作用，以期为PBL教学法的推广应用提供科学依据。
资料与方法1.1纳入与排除标准1.1.1纳入标准①研究类型：纳人所有对照试验，为避免年龄等因素的影响，试验组与对照组来自同一医学教育体系；②研究对象：在校时参加过PBL 的临床医生，包括第一年实习的住院医师和有20年以内工作经验的医师。
同时，要求参加研究的毕业生在校期间至少有两年时间接受过PBL教学；③干预措施：PBL教学法vs.传统教学法；④测量指标：综合实力、专业能力、社交能力、认知能力、管理能力、科研能力、教学能力、知识获取能力。
对以上8个方面均从主观和客观两个方面进行评估。
1.1.2排除标准①未进人临床实习阶段的医学生;③没有对照的研究。
1.2检索策略计算机检索PubMed、EMbase、 Cochrane图书馆、CNKI和VIP等数据库，检索时间截至2010年2月。
以problem-based learning, practice-based、self-directed、medical education undergraduate、post-graduate , physicians , doctors、基于问题的学习、以实践为基础的教学、自我导向学习、以学习者为中心的教学和主动学习、医学教育、本科生、研究生、实习生、医生等分别作为主题词和自由词进行全面检索。
另外，采用Google等搜索引擎在互联网上查找相关文献，追查已纳人文献的参考文献。
1.3资料提取由两位研究者独立严格按照纳人与排除标准对检出文献进行筛选，并交叉核对，如有分歧通过讨论或由第三位研究者决定。
1.4质量评价由于目前对此类研究并没有统一的质量评估工具和标准，因此，本研究基于循证医学的原理和在PBL教学方面积累的经验，自行制定了文献质量评估方法，其内容包括研究类型、样本量、PBL教学时间、毕业后随访平均时间、对教学效果的评价方法等。
1.5资料分析方法由于不同研究使用的能力评价量表和指标都不相同，所以无法对其评价的结果进行定量分析，故我们分别从自我评价和客观评价两个方面对上述8种能力进行评价。
自我评价是指医学生自己填写量表，对其个人的能力进行评价。
客观评价由第三者填写量表，对医学生的能力进行评价。
并按照PBL教学组的医师能力是否高于、等于或低于对照组将最后的结果分成阳性、无差异、阴性，进行定性分析。
2结果2.1文献检索结果初检出文献9 798篇，阅读文题、摘要，排除重复发表、非教学研究文献9 780篇后，最终纳人17个研究。
2.2纳入研究的一般特征及质量评价纳人的17个研究中，1个研究为随机对照试验，6个研究样本量小于200，7个研究样本量在200～1000 , 4个研究样本量大于1000其中6个研究对毕业后1年的临床医生进行评价，4个研究的评价对象分别是毕业后1～3年、2～3年、1～3年、2年的临床医生，7个研究评价的分别是毕业8～9年、3～6年、4～7年、4～7年、5～16年、1～23年、9～15年的临床医生。
6个研究PBL的教学时间为2年，1个研究为4年，9个研究为5年，1个研究为6年。
5个研究在评价PBL的效果时，未采用客观评价方法(表1)。
2.3统计结果2.3.1综合能力 3个研究的客观评价及2个研究的自我评价均显示接受PBL 教学法的医生在综合能力方面优于传统教学法的医生(表2)2.3.2专业能力在连续护理、操作技巧方面，自我评价结果显示PBL教学组明显优于传统教学组，而客观评价结果显示两组间差异无统计学意义；在诊断方法的选择能力和患者管理方法方面，自我评价和客观评价均显示差异无统计学意义；在治疗能力、诊断技能等方面，则尚无定论(表2)2.3.3社交能力在对卫生保健法规和伦理的理解能力方面，无论是自我评价还是客观评价均显示：PBL教学组的医生明显优于传统教学组的医生;在对个人健康和幸福的正确态度和推进预防性医疗保健的能力方面，自我评价结果显示出PBL教学法的优势，但客观评价结果显示并无差异；在语言沟通能、人际交往技巧和团队合作能力等方面，则尚不确定(表2)2.3.4认知能力客观和自我评价均显示PBL教学组医生解决问题的能力明显优于传统教学组医生。
在应对不确定问题能力方面，客观表1纳入研究的一般特征试验人数(实施时间，年)表1 纳入研究的一般特征纳入研究国别样本量试验人数（实施时间，年）毕业后评价的时间PBL教学时间（年）评价方法PBL教学法传统教学法distlehorst 2009 美国648 195（1994～2002）453（1994～2002）1～3 5 自我评价/客观评价cohen-schotanus 2006 荷兰344 169（1993）175（1992）3～6 4 自我评价/客观评价schlett 2010 德国4821 101（1996～2002）4720（1996～2002 2～3 6 自我评价hoffman 2006 美国1456 784（1990～1996）672（1997～2003） 1 2 自我评价jones 2002 美国261 138（1999）123（1998） 1 5 自我评价/客观评价rolfe 1995 澳大利亚384 49（1992）335（1992） 1 5 自我评价watmough 2006 英国639 316（1999～2000）323（2001～2002） 1 2 自我评价/客观评价tamblyn 2005 英国165 128（1991）37（1988～1990）4～7 5 自我评价mennin 1996 美国140 40（1983～1986）100（1983～1986 4～7 2 自我评价santos-gimez 1990 美国130 44（1985～1987）86（1985～1987）1～3 2 自我评价/客观评价prince 2005 荷兰1159 239（1999～2001）920（1999～2001） 2 5 自我评价shin 1993 加拿大96 48（1974～1980）48（1974～1985）5～16 5 自我评价schmidt 2006 荷兰1441 820（1980～1998）621（1980～2003）1～23 5 自我评价tolnai 1991 加拿大342 156（1974～1980）186（1974～1980）9～15 5 自我评价woodard 1990 加拿大152 105（1978～1979）47（1978～1979） 1 5 自我评价评价显示PBL教学组明显优于传统对照组；在临床诊断推理能力和对循证医学的理解和应用方面，自我评价均显示了PBL教学法的优势(表2)2.3.5管理能力客观评价显示PBL教学组医生更加关注卫生保健费用问题；PBL教学组医生对自我的评价或同事对其评价均高于传统教学组医生;但在医疗事件准确记录的能力方面两组并无差异。
