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关于教育目的价值取向问题的思考摘要：教育目的是教育的根本性问题，是整个教育工作的核心，也是教育活动的出发点、依据和归属。
本文分别从中西方文化视角对教育目的价值取向的社会现实根源、理论资源等进行了回顾与反思，并对建构与选择科学、合理的教育目的价值取向提供了坚实的理论基础。
关键词：教育目的价值取向社会本位论个人本位论教育目的是教育的根本性问题，是整个教育工作的核心，也是教育活动的出发点、依据和归属。
教育目的价值取向问题，是教育理论中最为重要的领域，因为价值是教育目的的核心，不同的价值取向在很大的程度上规范着教育活动的目，引导着教育活动目的的考虑和选择的方向。
对于该问题，国内外众多学者展开了研究，并分别提出了自己的观点。
总体来看，人类历史上长期存在着两种不同的教育价值观，一种是从个人发展出发，依据内在需要来确定的；另一种是从社会发展出发，依据外在需要来确定的，依据这两种不同的教育价值观，也就有了两种不同的教育目的的价值取向：个人本位论和社会本位论。
而这两种关于教育目的的本位理论并不是一开始就存在的，而是一定历史发展阶段的产物，在近代以前的教育著作中，一般很少见到著述者就教育目的中个人与社会的价值关系问题做专门而详尽的研究。
在教育目的问题上，自觉而清醒地意识到个人的价值与重要性，在很大程度上要归功于近代文艺复兴以来个人独立意识的复苏与觉醒，或者说要归功于近代以来个人意识与群体意识的分离与分化。
本文将分别从中外学界的研究展开综述，着重介绍西方，对国内所做研究的现状简要介绍并对此现状进行反思。
一、西方文化背景下的教育目的价值取向（一）教育目的的个人本位论西方教育理论在其演进史上，在个人本位的教育目的论的研究上，常常与英国自由主义的教育目的论、康德理想主义的教育目的论、卢梭自然主义的教育目的论以及19世纪下半叶至20世纪上半叶兴起的存在主义的教育目的论等结合起来。
他们之间尽管有差异，但在教育上表现出大致相近的价值倾向，这便是在维护个人尊严、突出个人价值方面，在提倡个人独立与自由方面，在鼓励个性发展方面，基本上多持类似的立场、观点与见解。
1.什么是公共政策？答：社会公共权威在特定情境中，为达到一定目标而制定的行动方案或行动准则。
2．应该从哪些方面把握公共政策的含义？它往往通过法令、条例、规划、计划、方案、措施、项目等形式表达出来。
公共政策有一定的制定与执行主体。
公共政策的本质在于有效增进和公平分配公共利益。
公共政策的制定是一个动态的过程，包括公共利益选择、整合、分配、落实。
公共政策关注的对象是社会公共问题。
3．为什么要研究公共政策？答：一是从科学的角度而言，分析公共政策的成因与结果，有助于增进和提高社会领域知识，有助于了解社会与经济、政府与环境、问题与回应、政治与政策等多方面因素的互动关系，有助于增进人们对政治行为和政府治理的理解，从而加深对公共政策本质和规律的认识。
二是从专业角度面议，掌握公共政策的理论与方法能够使人们应用科学知识解决实际问题。
三是从政治角度而言，政策不仅是为了科学和专业而存在，而且在政治领域也具有举足轻重的地位和作用。
4．公共政策的作用表现在哪些方面？答：表现在导向功能；管制功能；调控功能；分配功能。
5.公共政策如何分类？答：分为实质性政策和程序性政策；分配性政策和再分配性政策；管制性政策和自我管制性政策；物质性政策和象征性政策；涉公政策和涉私政策。
6.物质性政策和象征性政策有何区别？答：根据所要分配的利益类型进行的分配。
物质性政策是将有形的资源和实质性权利给予受益人，或将真正的不利条件强加给那些受相反影响的人。
象征性政策对人们几乎没有什么真正的物质性影响。
并不交付表面上似乎要交付的东西，也不分配有形的利益。
7.如何从“公共”角度理解公共政策？答：包括公共物品、公共职能、公共问题、公共利益、公共权力、公共秩序、公共治理。
8.政府收入主要有哪些形式？答：税收收入，债务收入，国有企业运营收入，国有财产收入，行政司法收入，其他收入。
9.政府失灵有哪些表现？答：政府内部性与政府扩张；政府寻租；信息不完全和不对称；政府俘获；决策失效；供给低效。
专题1课程理论流派1．经验主义课程论又称学生中心主义课程经验主义课程又称学生中心主义课程经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面：第一，学生是课程的核心；第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；第三，学校教学应以活动和问题反思为核心；第四，学生在课程开发中起重要作用。
评价：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。
但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。
儿童中心主义课程理论代表：John.Dewey杜威W.H.Kilpatrick克伯屈课程目的——促进儿童本能的生长课程内容——把学生直接参与其中的生活活动作为确定课程内容的依据。
课程组织——只要把教材引入学生的生活，让学生直接去体验，就是最好的设计。
基本特征第一，强调教育和课程没有过程以外的目的，只有过程以内的目的，即促进儿童本能的生长，培养儿童适应现时社会生活的能力；第二，主张以儿童参与其中的活动及其经验作为课程设计的中心，并以“从做中学”作为课程组织的原则；第三，打破学科界限，采取作业的形式，分单元进行活动，反对预先规定教材范围和进度；第四，崇尚师生合作，反对教师权威，充分发挥儿童的自主性。
美国杜威：儿童和课程之间的关系是相互联系的；学校科目相互联系的中心点是儿童本身的社会活动；编制课程要解决四个主要问题。
特点：谁受教育；学习什么；为什么需要教育；如何进行教育；在怎样的环境中引起学习；需要怎样的控制。
人本主义课程理论法国卢梭：教育既要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应众多教育者的个性差异和两性差异。
代表: C.R.Rogers（罗杰斯） A.Maslow马斯洛目的——促进个人的成长和自我的实现，教育应以个人的自我实现为基本目标内容——以学生的需要和情意为基础设置的三类并行课程（学术性、人际关系及自我实现课程），来促进学生认知学习与情意学习的统一；组织——整合。
中学生价值观科学家精神
中学生正处于价值观形成的关键阶段，培养正确的价值观对于他们的成长和未来发展至关重要。
科学家精神作为一种积极向上的价值观念，对于中学生的成长和发展具有重要的引导作用。
科学家精神包括以下几个方面：
1.好奇心与求知欲：科学家精神鼓励中学生保持好奇心和求知欲，积极探索未知领域，不断学习和成长。
2.批判性思维：培养中学生的批判性思维能力，学会分析和解决问题，不盲从权威，勇于提出自己的观点和见解。
3.创新精神：鼓励中学生勇于创新，尝试新的方法和思路，培养创造性思维和解决问题的能力。
4.坚韧不拔：科学家在研究过程中常常会遇到困难和挫折，需要具备坚韧不拔的精神。
中学生可以从中学到面对困难不退缩、坚持不懈的品质。
5.合作精神：科学研究需要团队的合作，中学生可以
培养合作精神，学会与他人合作，共同解决问题和实现目标。
6.社会责任：科学家不仅要关注自己的研究，还要关注社会和环境问题，为人类的福祉和可持续发展做出贡献。
中学生可以学习到科学家的社会责任意识，关心他人，为社会做出积极的贡献。
通过培养科学家精神，中学生可以树立正确的价值观，发展自己的潜力，为未来的学习和生活打下坚实的基础。
同时，科学家精神也有助于培养中学生的社会责任感和全球视野，使他们成为有担当、有创新能力的社会公民。
谈谈基础教育的“精英主义”与“大众主义”1993年《中国教育改革和发展纲要》提出“以九年义务教育为基础，大力加强基础教育。
”使我国教育发展的重心从优先发展高等教育转向大力加强基础教育。
基础教育是保证国民素质普遍提高的基石，忽视基础教育的发展就等于舍本逐末。
基础教育阶段是普及初等教育的阶段，是打基础、奠定基本学力的阶段。
大力发展基础教育为提供均等的学习机会带来了可能。
但由于传统的“学而优则仕”的文化积淀和长期以来应试教育造成的弊端，学生接受基础教育还是为了过高考这座“独木桥”。
以“升学率”和“优秀率”作为衡量基础教育成败的标准，最终还是把基础教育的出路引向高等教育的轨道，基础教育的潜在导向仍然没有摆脱“精英主义”教育的阴影。
在价值取向上，精英教育追求优异、卓越和标准化，以牺牲大多数学生的发展为代价来促成“天才”的诞生。
从教育学的角度分析，“精英主义”教育存在以下弊端：1、学生发展机会不均等，为扶持一小部分学生的发展，而使大多数学生处于不利的地位。
2、评价标准单一，追求标准化和模式化。
精英主义教育追求智力上的卓越和胜出，在评价方面只注重对学生智力水平的测验，追求标准化的答案，这样的教育必然沦为整齐划一的没有个性的教育。
3、精英主义教育鼓励竞争，忽视合作；重视智力发展，忽视情感、态度、人文、价值等非智力因素的发展。
与“精英主义”教育相反，“大众主义”教育追求教育的大众化和平民化，强调学生发展的均衡和平等，体现了教育民主化和公平化的理念。
新世纪新一轮基础教育课程改革在很多方面体现出我国的基础教育从“精英主义”教育向“大众主义”教育的转换。
1、新课程标准确立了“为了每一位学生的发展”的教育观念。
让每一个学生都享有平等的、适合于自身发展的教育，这充分体现了教育机会均等的大众化和平民化的教育理念。
2、新课程提出了“以学生发展为本”的观点，体现出教育的个性化。
追求教育平等是以尊重学生的差异性为前提的。
只有以每一个学生的发展为根本的教育才是真正的大众主义教育，才是真正的“生本主义”教育。
科学中的精英主义
成就卓著的科学家为数极少，科学大家更是凤毛麟角，于是，很容易形成对科学的神秘感、对科学家的崇拜感，科学精英主义在这样的肥沃土壤中油然而生。
考察科学的历史和现状，人们不难发现，科学带有比较明显的“精英”和“精英主义”色彩。
对此，科学社会学家洞若观火。
例如，布罗德等指明：“在某种意义上可以说，科学是一个群体组织，但是在另一种同样的意义上，它又是一个名流体系。
科学的社会组织旨在鼓励形成一个精英集团，在这个集团中，声望不仅来自工作的水平，更来自在科学等级制度中所处的地位。
科学精英集团的成员控制科学奖励制度，他们通过同行评议制，在科学资源的分配上拥有主要的发言权。
”
科学中的精英主义主要体现在两个方面：一是分层现象，二是科学权威。
关于后者，我们在“科学权威现象”一文中已经论及。
关于前者，普赖斯在《小科学·大科学》中，依据科学家的论文生产率的高低，把科学家分为高产者、低产者，贡献大的、贡献小的。
他通过目录索引的研究，发现科学家论文生产率的二次幂规律，即发表n篇论文作者的人数与1/n2成比例。
朱克曼在《科学界的精英》中，通过比较客观声望标志，运用帕累托关于鉴别精英的方法，描绘出美国科学界分层现象中的金字塔结构。
其中，由科学巨人和杰出科学家构成的精英阶层处于金字塔顶端。
精英科学家人数虽然很少，但是他们却在科学导航、真理看守方面发挥重要作用，也在资金分配、传播、编年史、消遣上具有公共功能。
齐曼洞察到科学分层的特点：“科学内部社会系统的独特性在于，它是高度分层的，但是在层系上并不是按等级制度构成的。
履行这些重要功能的职责，要依靠松散地结合在一起的精英人物，他们的地位主要得之于个人的科学成就。
虽然他们有时行使正式的权威力量，比如编辑一种杂志，负责学术团体或主持职称聘任委员会，但是作为个人通常几乎没有什么直接的权力。
”
在科学分层和科学权威中出现的科学精英和精英主义，其产生的原因何在？根源之一是科学认知和科学理论具有客观性、普遍性，容易使人们毫无疑义地达成共识，从而奠定科学在认知上的优势地位和无与伦比的权威性，使人不能不相信其理论，不能不服从其规律。
而且，认知权威或知识权威的影响也或多或少地波及到科学之外。
根源之二在于科学的巨大成功以及由此引起的惊人技术成就。
像DNA之类科学发明和技术应用，使科学家深深地沉浸于真理，也在社会上产生个人的以及集体的精英主义和对权势的驱动。
对于难以理解科学抽象概念和高深理论的人来说，由科学衍生的技术奇迹却一目了然，从而使一般人自愿承认科学的权威性。
根源之三在于，科学已经成为在社会上起重大作用的力量，乃至成为社会中轴，并被社会精英掌握或利用。
雷斯蒂沃对此有所洞察：“当科学的社会结构改变时，科学和科学家也改变。
三个在历史上会聚的建制化、职业化和官僚化的社会过程深深地影响当代科学。
随着这些过程的展开，有组织的科学从已经确立的
社会的边缘向中心运动，并被主导精英的利益和价值包围。
”
根源之四正如雷德纳所揭示的，是由世界科学和在其内产生它的建制的本性和功能引起的。
随着大科学的兴起以及国家对应用研究的重视，支持科学的庞大的政府基金必然造成控制。
按契约进行得十分巨大的研究要求按照预先安排的分工和指定的规划实施，以防止多余的重复和浪费。
因此，世界科学的所有特点，研究及其建制设置的认知特征，协力引发权威作用的增加和膨胀，并建立起所有研究和雇用的纪律特征。
根源之五是，虽然科学大门敞开，但是由于其本身过于深奥，训练又极为艰辛，非智力平庸者和意志薄弱者所能及，只有经过艰苦的劳动才能获得步入科学殿堂的实力；何况成就卓著的科学家为数极少，科学大家更是凤毛麟角。
于是，很容易形成对科学的神秘感、对科学家的崇拜感，科学精英主义在这样的肥沃土壤中油然而生。
精英主义以至于发展到这样的地步：出现帕斯莫尔所谓的“贵族科学”：“贵族科学是专门化的、分析的、抽象的。
这些特征相互关系密切。
它专注于自然过程的有限集合即专门化，并把它们抽象地分析为基本的构成关系，更可取的是，把它们分析为用纯粹数学术语可以描述的关系。
”
科学精英和精英主义的存在是有理由的，也就是说，有足够的理由为科学精英主义辩护。
也许为之辩护的最有效途径，莫若分别为科学分层和科学权威的合理性辩护。
就科学分层而言，这是一种基于社会公认的成就和个人由衷的尊重的分层，因而是相当简单和单纯的。
更重要的是，科学分层与权力和金钱的权势无关，它一般并不包含森严的等级、强力的压迫、超常的特权、无理的强制。
科学的王国，并不存在特权等级。
科学是一个独特的共同体，它的等级分层和权威形成唯一基于科学成就和同行承认，而不是像传统社会的权力来自血缘传承、临终遗嘱、裙带关系、资本实力、上司喜好、阴谋诡计、暴力抢夺。
就科学权威而言，它与政治权威截然不同，科学权威并不等同于权力，更不拥有绝对的权力；而且，科学权威的权力是合法的、非强制的、有限的权力，仅仅限于服从科学权威的人。
毋庸讳言，精英主义也有某种消极影响，特别是在科学和科学家被异化之时。
巴恩斯把扩展到它目前被接受的边界之外的科学权威，指斥为有害的科学主义。
布罗德等揭示：“和实验室首长的论文工厂一样，名流体系有利于追求个人名誉，而不利于追求真理。
它还干涉共同评价研究结果的正常机理，因为它不适当地突出精英的工作，并使之免受检查。
科学界精英集团的成员不能直接对频繁发生在科学精英机构的舞弊事件负责，但他们是一个助长野心、制造舞弊诱惑力和机会的社会组织的产物和受益者。
”这些不利后果通过科学建制的改革和科学共同体的监管，以及科学家自身的自律，是可以加以抑制的。
至于后现代主义反对科学权威主义和精英主义极端观点，我们无论如何不敢苟同。
因为他们的反对与科学家和严肃的科学批评家的反对不是一回事——前者的反对大都属于反科学之列，而后者的反对是建设性的，其目的在于减少或消弭科学精英主义的负面作用和消极影响。
