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关于教育目的价值取向问题的思考摘要：教育目的是教育的根本性问题，是整个教育工作的核心，也是教育活动的出发点、依据和归属。
本文分别从中西方文化视角对教育目的价值取向的社会现实根源、理论资源等进行了回顾与反思，并对建构与选择科学、合理的教育目的价值取向提供了坚实的理论基础。
关键词：教育目的价值取向社会本位论个人本位论教育目的是教育的根本性问题，是整个教育工作的核心，也是教育活动的出发点、依据和归属。
教育目的价值取向问题，是教育理论中最为重要的领域，因为价值是教育目的的核心，不同的价值取向在很大的程度上规范着教育活动的目，引导着教育活动目的的考虑和选择的方向。
对于该问题，国内外众多学者展开了研究，并分别提出了自己的观点。
总体来看，人类历史上长期存在着两种不同的教育价值观，一种是从个人发展出发，依据内在需要来确定的；另一种是从社会发展出发，依据外在需要来确定的，依据这两种不同的教育价值观，也就有了两种不同的教育目的的价值取向：个人本位论和社会本位论。
而这两种关于教育目的的本位理论并不是一开始就存在的，而是一定历史发展阶段的产物，在近代以前的教育著作中，一般很少见到著述者就教育目的中个人与社会的价值关系问题做专门而详尽的研究。
在教育目的问题上，自觉而清醒地意识到个人的价值与重要性，在很大程度上要归功于近代文艺复兴以来个人独立意识的复苏与觉醒，或者说要归功于近代以来个人意识与群体意识的分离与分化。
本文将分别从中外学界的研究展开综述，着重介绍西方，对国内所做研究的现状简要介绍并对此现状进行反思。
一、西方文化背景下的教育目的价值取向（一）教育目的的个人本位论西方教育理论在其演进史上，在个人本位的教育目的论的研究上，常常与英国自由主义的教育目的论、康德理想主义的教育目的论、卢梭自然主义的教育目的论以及19世纪下半叶至20世纪上半叶兴起的存在主义的教育目的论等结合起来。
他们之间尽管有差异，但在教育上表现出大致相近的价值倾向，这便是在维护个人尊严、突出个人价值方面，在提倡个人独立与自由方面，在鼓励个性发展方面，基本上多持类似的立场、观点与见解。
1.什么是公共政策？答：社会公共权威在特定情境中，为达到一定目标而制定的行动方案或行动准则。
2．应该从哪些方面把握公共政策的含义？它往往通过法令、条例、规划、计划、方案、措施、项目等形式表达出来。
公共政策有一定的制定与执行主体。
公共政策的本质在于有效增进和公平分配公共利益。
公共政策的制定是一个动态的过程，包括公共利益选择、整合、分配、落实。
公共政策关注的对象是社会公共问题。
3．为什么要研究公共政策？答：一是从科学的角度而言，分析公共政策的成因与结果，有助于增进和提高社会领域知识，有助于了解社会与经济、政府与环境、问题与回应、政治与政策等多方面因素的互动关系，有助于增进人们对政治行为和政府治理的理解，从而加深对公共政策本质和规律的认识。
二是从专业角度面议，掌握公共政策的理论与方法能够使人们应用科学知识解决实际问题。
三是从政治角度而言，政策不仅是为了科学和专业而存在，而且在政治领域也具有举足轻重的地位和作用。
4．公共政策的作用表现在哪些方面？答：表现在导向功能；管制功能；调控功能；分配功能。
5.公共政策如何分类？答：分为实质性政策和程序性政策；分配性政策和再分配性政策；管制性政策和自我管制性政策；物质性政策和象征性政策；涉公政策和涉私政策。
6.物质性政策和象征性政策有何区别？答：根据所要分配的利益类型进行的分配。
物质性政策是将有形的资源和实质性权利给予受益人，或将真正的不利条件强加给那些受相反影响的人。
象征性政策对人们几乎没有什么真正的物质性影响。
并不交付表面上似乎要交付的东西，也不分配有形的利益。
7.如何从“公共”角度理解公共政策？答：包括公共物品、公共职能、公共问题、公共利益、公共权力、公共秩序、公共治理。
8.政府收入主要有哪些形式？答：税收收入，债务收入，国有企业运营收入，国有财产收入，行政司法收入，其他收入。
9.政府失灵有哪些表现？答：政府内部性与政府扩张；政府寻租；信息不完全和不对称；政府俘获；决策失效；供给低效。
专题1课程理论流派1．经验主义课程论又称学生中心主义课程经验主义课程又称学生中心主义课程经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面：第一，学生是课程的核心；第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；第三，学校教学应以活动和问题反思为核心；第四，学生在课程开发中起重要作用。
评价：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。
但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。
儿童中心主义课程理论代表：John.Dewey杜威W.H.Kilpatrick克伯屈课程目的——促进儿童本能的生长课程内容——把学生直接参与其中的生活活动作为确定课程内容的依据。
课程组织——只要把教材引入学生的生活，让学生直接去体验，就是最好的设计。
基本特征第一，强调教育和课程没有过程以外的目的，只有过程以内的目的，即促进儿童本能的生长，培养儿童适应现时社会生活的能力；第二，主张以儿童参与其中的活动及其经验作为课程设计的中心，并以“从做中学”作为课程组织的原则；第三，打破学科界限，采取作业的形式，分单元进行活动，反对预先规定教材范围和进度；第四，崇尚师生合作，反对教师权威，充分发挥儿童的自主性。
美国杜威：儿童和课程之间的关系是相互联系的；学校科目相互联系的中心点是儿童本身的社会活动；编制课程要解决四个主要问题。
特点：谁受教育；学习什么；为什么需要教育；如何进行教育；在怎样的环境中引起学习；需要怎样的控制。
人本主义课程理论法国卢梭：教育既要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应众多教育者的个性差异和两性差异。
代表: C.R.Rogers（罗杰斯） A.Maslow马斯洛目的——促进个人的成长和自我的实现，教育应以个人的自我实现为基本目标内容——以学生的需要和情意为基础设置的三类并行课程（学术性、人际关系及自我实现课程），来促进学生认知学习与情意学习的统一；组织——整合。
中学生价值观科学家精神
中学生正处于价值观形成的关键阶段，培养正确的价值观对于他们的成长和未来发展至关重要。
科学家精神作为一种积极向上的价值观念，对于中学生的成长和发展具有重要的引导作用。
科学家精神包括以下几个方面：
1.好奇心与求知欲：科学家精神鼓励中学生保持好奇心和求知欲，积极探索未知领域，不断学习和成长。
2.批判性思维：培养中学生的批判性思维能力，学会分析和解决问题，不盲从权威，勇于提出自己的观点和见解。
3.创新精神：鼓励中学生勇于创新，尝试新的方法和思路，培养创造性思维和解决问题的能力。
4.坚韧不拔：科学家在研究过程中常常会遇到困难和挫折，需要具备坚韧不拔的精神。
中学生可以从中学到面对困难不退缩、坚持不懈的品质。
5.合作精神：科学研究需要团队的合作，中学生可以
培养合作精神，学会与他人合作，共同解决问题和实现目标。
6.社会责任：科学家不仅要关注自己的研究，还要关注社会和环境问题，为人类的福祉和可持续发展做出贡献。
中学生可以学习到科学家的社会责任意识，关心他人，为社会做出积极的贡献。
通过培养科学家精神，中学生可以树立正确的价值观，发展自己的潜力，为未来的学习和生活打下坚实的基础。
同时，科学家精神也有助于培养中学生的社会责任感和全球视野，使他们成为有担当、有创新能力的社会公民。
谈谈基础教育的“精英主义”与“大众主义”1993年《中国教育改革和发展纲要》提出“以九年义务教育为基础，大力加强基础教育。
”使我国教育发展的重心从优先发展高等教育转向大力加强基础教育。
基础教育是保证国民素质普遍提高的基石，忽视基础教育的发展就等于舍本逐末。
基础教育阶段是普及初等教育的阶段，是打基础、奠定基本学力的阶段。
大力发展基础教育为提供均等的学习机会带来了可能。
但由于传统的“学而优则仕”的文化积淀和长期以来应试教育造成的弊端，学生接受基础教育还是为了过高考这座“独木桥”。
以“升学率”和“优秀率”作为衡量基础教育成败的标准，最终还是把基础教育的出路引向高等教育的轨道，基础教育的潜在导向仍然没有摆脱“精英主义”教育的阴影。
在价值取向上，精英教育追求优异、卓越和标准化，以牺牲大多数学生的发展为代价来促成“天才”的诞生。
从教育学的角度分析，“精英主义”教育存在以下弊端：1、学生发展机会不均等，为扶持一小部分学生的发展，而使大多数学生处于不利的地位。
2、评价标准单一，追求标准化和模式化。
精英主义教育追求智力上的卓越和胜出，在评价方面只注重对学生智力水平的测验，追求标准化的答案，这样的教育必然沦为整齐划一的没有个性的教育。
3、精英主义教育鼓励竞争，忽视合作；重视智力发展，忽视情感、态度、人文、价值等非智力因素的发展。
与“精英主义”教育相反，“大众主义”教育追求教育的大众化和平民化，强调学生发展的均衡和平等，体现了教育民主化和公平化的理念。
新世纪新一轮基础教育课程改革在很多方面体现出我国的基础教育从“精英主义”教育向“大众主义”教育的转换。
1、新课程标准确立了“为了每一位学生的发展”的教育观念。
让每一个学生都享有平等的、适合于自身发展的教育，这充分体现了教育机会均等的大众化和平民化的教育理念。
2、新课程提出了“以学生发展为本”的观点，体现出教育的个性化。
追求教育平等是以尊重学生的差异性为前提的。
只有以每一个学生的发展为根本的教育才是真正的大众主义教育，才是真正的“生本主义”教育。
一．概念解释1.教育社会学：教育社会学主要是运用社会学的原理和方法,对作为特殊社会现象的教育进行研究的一门科学。
是研究“教育行动和教育事实”的学科。
研究教育的社会性质、社会功能以及教育制度、教育组织、教育发展规律的一门社会学分支学科。
或者说是：从社会学角度研究各种教育现象、教育问题及其与社会之间相互制约关系的学科。
教育科学中近百年来发展起来的一个边缘性的分支学科.2.教育社会学的研究对象：“学校系统中的行为、活动、组织和制度之间的结构关系及其互动过程。
”（P7）关于教育社会学的研究对象，历史上存在不同的观点。
“社会化过程说"的研究对象观,其立足点是狭义的“教育”,强调教育如何促进个体社会化的发展；“相互关系说”的研究对象观,其立足点是“教育与社会的某种关系"，有的强调教育制度与其他社会制度之间的功能关系,有的强调教育过程与社会过程之间的联系及其相互关系；“教育与社会相互关系说”的研究对象观，其立足点是“教育与社会之间关系的整体性和系统性”，强调对整体社会系统中的教育结构、功能、过程等的分析。
3.教育公平：是指“教育制度的合理性与公平性的统一"。
所谓“教育制度的合理性”，是指一种教育制度有利于社会发展的整体利益,虽然社会整体利益的增加为每一个人目的的实现提供了可能,但它未必是有利于每一个人的。
因而，当教育的平等分配，确实有利于社会整体利益增加时，这种教育制度是合理的；而当教育的不平等分配确实为我们带来平等所不能带来的整体利益时,这种教育制度同样也是合理的。
所谓“教育制度的公平性”,是指一种教育制度“有利于所有人”。
但是,由于利益冲突和价值偏好的存在,所谓“有利于所有人”的检验标准往往不可能是统一的某个标准，或者是由一个权威机构所作的规定。
因此，“有利于所有人"的教育制度，实际上是指得到社会大众一致公认的教育制度。
这样一来,所谓“教育制度的公平性”，实际上就是社会大众在观念上一致同意和拥护的教育制度,它成了一种可操作的概念。
一、精英主义的发展：精英主义兴起于19世纪末20世纪初,于20世纪50年代引起政治学、社会学、历史学界的广泛关注和研究,并于20世纪70年代达其颠峰。
精英主义从产生到现在经历了两个发展阶段：19世纪末至第二次世界大战以前是第一阶段，流行的是传统主义或经典的精英主义，其主要代表是意大利的维尔费雷多·帕累托及其同胞盖坦诺·莫斯卡和罗伯特·米歇尔斯。
第二次世界大战后至今是第二阶段，传统精英主义发展成为当代精英主义，其主要代表人物是米尔斯，熊彼特等人。
二、精英主义流派的基本观点：社会中的权利集中在做重大决定的少数人或小群体的手中。
虽然一个政治精英可能为另一个所取代，导致一个既定的精英层的组成者可能在不同的时代有所变化，但精英统治社会的规则保持不变。
精英理论的逻辑起点是承认人类社会中权力与资源分配的不平等性。
在政治生活领域,指出少数人统治多数人现象的普遍性。
对于精英理论基本特征的概括：马文·奥尔森(MarvinE.Olsen)和马杰尔(M.N.Marger)认为,精英取向的基本原则有以下六条:()l在所有的社会(以及大型组织)当中,一直(并将继续)存在少数强有力的统治精英。
不管政府和经济的性质如何,总是寡头统治,或少数人对多数人的统治。
群众确实不能自己统治自己。
(2)尽管精英在人口中占极小的比例,但它们却控制着极大份额的资源,它们组织良好,相当内聚。
因此精英在社会中能够有效地使用权力。
(3)精英通常运用所有的手段来保护、维持其权力,并一有可能便增加权力。
只有在有利于自身利益时,他们才与他人分享权力L。
他们从来不主动让渡权力。
(4)为了统治社会,精英运用各种广泛的技术手段。
包括控制政府、支配经济、使用警察和军事力量、操纵教育体制和大众媒介、惩罚和消灭反对者、以及制造意识形态使自己的权力和统治合法化。
(5)精英允许甚至鼓励有限的社会变迁,但是其程度限制在对实现他们追求的目标有利,并不威胁他们的权力。
公地悲剧是指如果一种资源没有排他性的所有权，就会导致这种资源的过度使用。
公地悲剧是哈丁于1968在《科学》杂志上发表的文章《公地悲剧》中提出的。
哈丁说：“在共享公有物的社会中，每个人，也就是所有人都追求各自的最大利益。
这就是悲剧的所在。
每个人都被锁在一个迫使他在有限范围内无节制地增加牲畜的制度中，毁灭是所有人都奔向的目的地。
因为在信奉公有物自由的社会当中，每个人均追求自己的最大利益。
公有物自由给所有人带来了毁灭。
”有限理性由于种种条件的限制，无论是个人决策还是群体决策，大多数都是发现和选择满意方案的过程；只有在非常例外的情况下，才是发现和选择最优方案的过程。
这并不是因为决策者头脑糊涂，一个富有理性的人，如果能够同样顺利求优的话，就不会止步于满意；如果能够做到最好，就不会安于次好或比较好。
但现实世界复杂多变，客观条件充满局限，人们根本无法求得最优解和准确解，不得不转而求其次，寻求足够好的解。
群体狂想症在决策小组中存在一种寻求一致的行为模式，这种现象在面对面进行问题讨论的时候表现得更为明显。
小组成员趋向于怎样更好地达成一致，注意力完全集中在这方面了，从而忽略了如何去寻求更好地解决问题的方法。
布里丹毛驴效应从决策思维的角度来说，当几种选择方案具有同等的吸引力时，它本应当是最容易作出决定的。
因为无论选中哪一个都会带来愉快的结果。
但是为什么这样的决定又如此艰难呢？问题就在于决策者不得不放弃一个很有吸引力的选择。
一般来说，一旦决策者知道自己将获得某种利益或某样东西时，方案的吸引力就会发生递减；而一旦要放弃某种利益或某样东西时，方案的吸引力就会发生递增，选择的烦恼会带来很大的心理压力。
霍布森选择：没有选择的选择霍布森选择其实就等于告诉顾客不能挑选，所以，意思是根本没有选择的余地。
邦尼人定定律人与人的合作不是人力的简单相加。
人不是静止的物，而是方向不同的能量，相互推动时自然事半功倍，相互抵触时则一事无成。
邦尼人定定律首先反映在合作者之间的负面作用上。
精英民主与社会主义的自然进化———熊彼特的政治思想及其启示蒋英州，程越（中共重庆市委党校政治学教研部，重庆400041）摘要：熊彼特的精英民主理论对西方政治思想的发展产生了重要影响，尤其是他将民主的事实与价值相分离和对程序民主的重视，在较大程度上改变了人们的民主观念。
他的理论的形成一方面源于他的贵族背景和对精英主义思想的扬弃，另一方面源于他对重大时代问题的思考与回应。
他通过对古典民主的批判来构建精英民主理论，强调了民主的程序性与竞争性及其所需的民主文化条件，并认为这一资本主义的现代民主形式也适合于自然进化而来的社会主义社会。
尽管他的这种思想存在一定的缺陷，但对民主理论及中国社会主义民主政治发展仍然有着现实的启示意义。
关键词：熊彼特；民主；资本主义；社会主义；精英中图分类号：D082文献标志码：A文章编号：1007－5194（2015）01－0058－07作为著名经济学家的熊彼特（1883—1950），其经济思想在国内学界研究颇多，但对其政治思想的研究并不多见，而且有失之偏颇之嫌。
熊彼特的政治思想主要体现在《资本主义、社会主义与民主》一书中。
但颇有意思的是，他自认为“不是一本政治书籍”［1］14的这部经典著作对西方经济思想的影响，远不及“硬挤进”该书的“民主问题”［1］9对西方政治思想的影响，以至于这本书“常常被看作是民主的精英主义主要的智慧源泉”［2］239。
熊彼特关于民主的政治思想被称之为“精英民主理论”，它“对于战后民主理论的发展，尤其对于正处于萌发状态的政治科学和社会学的民主理论的发展产生了特殊的影响”［3］224。
在西方学术界，拉斯维尔、萨托利、波普尔、李普塞特、亨廷顿以及经济学家安东尼·唐斯这些大名鼎鼎的学者都曾坦言受到了熊彼特精英民主理论的重要影响。
亨廷顿就认为，熊彼特的“民主政治的核心程序是被统治的人民通过竞争性的选举来挑选领袖”这一观念“是民主概念最重要的现代内涵”［4］4。
科学中的精英主义
成就卓著的科学家为数极少，科学大家更是凤毛麟角，于是，很容易形成对科学的神秘感、对科学家的崇拜感，科学精英主义在这样的肥沃土壤中油然而生。
考察科学的历史和现状，人们不难发现，科学带有比较明显的“精英”和“精英主义”色彩。
对此，科学社会学家洞若观火。
例如，布罗德等指明：“在某种意义上可以说，科学是一个群体组织，但是在另一种同样的意义上，它又是一个名流体系。
科学的社会组织旨在鼓励形成一个精英集团，在这个集团中，声望不仅来自工作的水平，更来自在科学等级制度中所处的地位。
科学精英集团的成员控制科学奖励制度，他们通过同行评议制，在科学资源的分配上拥有主要的发言权。
”
科学中的精英主义主要体现在两个方面：一是分层现象，二是科学权威。
关于后者，我们在“科学权威现象”一文中已经论及。
关于前者，普赖斯在《小科学·大科学》中，依据科学家的论文生产率的高低，把科学家分为高产者、低产者，贡献大的、贡献小的。
他通过目录索引的研究，发现科学家论文生产率的二次幂规律，即发表n篇论文作者的人数与1/n2成比例。
朱克曼在《科学界的精英》中，通过比较客观声望标志，运用帕累托关于鉴别精英的方法，描绘出美国科学界分层现象中的金字塔结构。
其中，由科学巨人和杰出科学家构成的精英阶层处于金字塔顶端。
精英科学家人数虽然很少，但是他们却在科学导航、真理看守方面发挥重要作用，也在资金分配、传播、编年史、消遣上具有公共功能。
齐曼洞察到科学分层的特点：“科学内部社会系统的独特性在于，它是高度分层的，但是在层系上并不是按等级制度构成的。
履行这些重要功能的职责，要依靠松散地结合在一起的精英人物，他们的地位主要得之于个人的科学成就。
虽然他们有时行使正式的权威力量，比如编辑一种杂志，负责学术团体或主持职称聘任委员会，但是作为个人通常几乎没有什么直接的权力。
”
在科学分层和科学权威中出现的科学精英和精英主义，其产生的原因何在？根源之一是科学认知和科学理论具有客观性、普遍性，容易使人们毫无疑义地达成共识，从而奠定科学在认知上的优势地位和无与伦比的权威性，使人不能不相信其理论，不能不服从其规律。
而且，认知权威或知识权威的影响也或多或少地波及到科学之外。
根源之二在于科学的巨大成功以及由此引起的惊人技术成就。
像DNA之类科学发明和技术应用，使科学家深深地沉浸于真理，也在社会上产生个人的以及集体的精英主义和对权势的驱动。
对于难以理解科学抽象概念和高深理论的人来说，由科学衍生的技术奇迹却一目了然，从而使一般人自愿承认科学的权威性。
根源之三在于，科学已经成为在社会上起重大作用的力量，乃至成为社会中轴，并被社会精英掌握或利用。
雷斯蒂沃对此有所洞察：“当科学的社会结构改变时，科学和科学家也改变。
三个在历史上会聚的建制化、职业化和官僚化的社会过程深深地影响当代科学。
随着这些过程的展开，有组织的科学从已经确立的
社会的边缘向中心运动，并被主导精英的利益和价值包围。
”
根源之四正如雷德纳所揭示的，是由世界科学和在其内产生它的建制的本性和功能引起的。
随着大科学的兴起以及国家对应用研究的重视，支持科学的庞大的政府基金必然造成控制。
按契约进行得十分巨大的研究要求按照预先安排的分工和指定的规划实施，以防止多余的重复和浪费。
因此，世界科学的所有特点，研究及其建制设置的认知特征，协力引发权威作用的增加和膨胀，并建立起所有研究和雇用的纪律特征。
根源之五是，虽然科学大门敞开，但是由于其本身过于深奥，训练又极为艰辛，非智力平庸者和意志薄弱者所能及，只有经过艰苦的劳动才能获得步入科学殿堂的实力；何况成就卓著的科学家为数极少，科学大家更是凤毛麟角。
于是，很容易形成对科学的神秘感、对科学家的崇拜感，科学精英主义在这样的肥沃土壤中油然而生。
精英主义以至于发展到这样的地步：出现帕斯莫尔所谓的“贵族科学”：“贵族科学是专门化的、分析的、抽象的。
这些特征相互关系密切。
它专注于自然过程的有限集合即专门化，并把它们抽象地分析为基本的构成关系，更可取的是，把它们分析为用纯粹数学术语可以描述的关系。
”
科学精英和精英主义的存在是有理由的，也就是说，有足够的理由为科学精英主义辩护。
也许为之辩护的最有效途径，莫若分别为科学分层和科学权威的合理性辩护。
就科学分层而言，这是一种基于社会公认的成就和个人由衷的尊重的分层，因而是相当简单和单纯的。
更重要的是，科学分层与权力和金钱的权势无关，它一般并不包含森严的等级、强力的压迫、超常的特权、无理的强制。
科学的王国，并不存在特权等级。
科学是一个独特的共同体，它的等级分层和权威形成唯一基于科学成就和同行承认，而不是像传统社会的权力来自血缘传承、临终遗嘱、裙带关系、资本实力、上司喜好、阴谋诡计、暴力抢夺。
就科学权威而言，它与政治权威截然不同，科学权威并不等同于权力，更不拥有绝对的权力；而且，科学权威的权力是合法的、非强制的、有限的权力，仅仅限于服从科学权威的人。
毋庸讳言，精英主义也有某种消极影响，特别是在科学和科学家被异化之时。
巴恩斯把扩展到它目前被接受的边界之外的科学权威，指斥为有害的科学主义。
布罗德等揭示：“和实验室首长的论文工厂一样，名流体系有利于追求个人名誉，而不利于追求真理。
它还干涉共同评价研究结果的正常机理，因为它不适当地突出精英的工作，并使之免受检查。
科学界精英集团的成员不能直接对频繁发生在科学精英机构的舞弊事件负责，但他们是一个助长野心、制造舞弊诱惑力和机会的社会组织的产物和受益者。
”这些不利后果通过科学建制的改革和科学共同体的监管，以及科学家自身的自律，是可以加以抑制的。
至于后现代主义反对科学权威主义和精英主义极端观点，我们无论如何不敢苟同。
因为他们的反对与科学家和严肃的科学批评家的反对不是一回事——前者的反对大都属于反科学之列，而后者的反对是建设性的，其目的在于减少或消弭科学精英主义的负面作用和消极影响。
