论高校教师在课程与教学中的价值取向及角色重构

代课 程观 ，即 “ Ｗ ”说 ，其核 心 内 容是 ： （ ）学 ４ １
域 的标 志 ，此 后 ，以泰 勒等人 为 代表 的不 同理念 的
课程 理论 相继 出现 。教 学作 为一个 研究 领域 早 于课 程理 论 ，其长 足 发 展 于 ２ ０世 纪 。教学 概 念 的 出现
校 应 该试 图达 到什 么教育 目标 ，（ ）要提 供什 么教 ２
方 法 的线性 、确 定性 以及基 于科 学 主义理 念 的统 一
期不 同 的课 程 与教学 理念 都赋 予教 师不 同 的生存 价
值 ，研 究课 程 与教学 的历 史发 展不 仅是 基础 教育 发
标 准概 念是 现代 主义 范式 的核心 ，其 实质 是 “ 术 技
理性 ” 的体 现 ，把 教 师视 为完成 预设课 程 与教学 的 工具 、国家课 程 的 “ 实 者” 忠 。在 这 一 理 念 中教 师
教 育的本 质是 促进人 的发展 ，作 为支 撑高 教 师发 展 的重要 资源 。由于 中国高 等教 育多年 一 贯 的 应试 教育 ，使大 学教 师在 这种 教育 中成 为 “ 制度 课
程” 与 “ 学科 课 程 ” 的坚 定 “ 实 者 ” 和 “ 护 忠 守 神” 。基于此 ，有 必要 以 新 的 视 角 思 考 教 师 在 后 现
容 和 课 程 体 系改 革 中教 师 角 色重 构 的基 本 构 想 。
［ 键 词 ］课 程 与 教 学 教 师 价 值 取 向 教 师 角 色 关
［ 图 分 类 号 ］Ｇ６ ５ ［ 献 标 识 码 ］Ａ ［ 章 编 号 ］ １ ０－ ５４ ２ １ ）Ｏ —０ ８ —０ 中 ４ 文 文 ０ ５ ８ ３（０ ０ ４ ０ １ ４ ［ 者 简 介］ 张 昊 ， 吉 林 电 子信 息 职 业技 术 学 院 助 理 研 究 员 （ 作 吉林 吉林 １２１） ３０ ３
不 同的 价 值 取 向 。本 文 从 教 师 在 “ 术 ” 实践 ” 与 “ 放 ” 三 种 课 程 理 念 及 “ 统 ” 现 代 ” 与 “ 技 、“ 解 传 、“ ３代 ” － ． 三 种 教 学理 念 中的 价 值 取 向入 手 ，通 过 对 “ 程 与教 学” 与 教 师 发 展 关 系 的 深 入 探 讨 ，提 出 了 高校 教 学 内 课
课 程作 为一个 独立 研究 领域 从教 育学 中分 离 出 来 始于 ２ ０世 纪初 。１ １ ９ ８年 ，美 国著名 学 者 博 比特
出 版 《 程 》 一 书 ，这 是 课 程 成 为 一 个 独 立 研 究 领 课
的历 时性 的 三 个 阶 段 ，具 体 表 现 在 如 下 三 种 “ 理 性” ：一是 泰勒 课程 观 的 “ 技术 理 性 ” ①。泰 勒 的现
代 课程 与教 学 中的价值 取 向与 角色 重构 问题 。
一
对 于现 阶段 重 构 教 师 角 色 尤 为 重 要 。 教 师 在 “ 技 术 ” 实践 ”与 “ 、“ 解放 ” 课 程 理 念 中 的价 值 取 向 ，
集 中表现 为课 程与 教学 由现 代课 程走 向后现代 课程
、
教 师在 不 同课程 与教 学观 中 的价值 取 向
中心 ，教 师 的角色 是 “ 于经验 ”并使 经验 不断 改 基 造 的情境 创设 者和 引导 者 。三是格 拉斯 菲尔德 等人
的当代教 学论＠，也 可称 为建构 主 义教学 论 。２ ｏ世
纪 ９ ０年代 ，建 构 主义 及 其 相关 理 论 对 各 国的教 学
践 兴趣 ” ，亦 称 “ 实践理 性” ，是后 现代 课程 观 的典 型体现 ，强 调 教 师 要 素 与 其 他 三 个 要 素 的相 互 作
高 教 研 究
现 代 教 育 科 学 Ｍ ＯＤＥ ＲＮ ＥＤＵ ＣＡＴＩ ＯＮ ＣＩ Ｓ ＥＮＣＥ
２ １ ０ ０年 第 ４期
论 高 校 教 师 在 课 程 与 教 学 中 的 价 值 取 向 及 角 色 重 构
张 昊
［ 摘 要 ］ 大 学 的课 程 与 教 学是 促 进 大 学教 师 发 展 的 重要 资 源 。教 师在 不 同 的课 程 与 教 学理 念 中具 有
用 。在施 瓦布课 程 观 的 “ 实践 理性 ” 中 ，教师 的地 位得 到 了一定 程度 的强化 。三 是派 纳 、多尔课 程观 的 “解 放理 性” ③。派 纳 的 “ 放 理 性 ”整 合 了 自 解
设计 和教 学理论 产生 了重 要影 响 ，并 涌 现 出一 批具
有建 构主义 思想 的教 学论 专家 ，产生 了一 些新 的教 学 设计 范 例 和 教 学 论 理 论 流 派 。这 些 流 派创 新 点 为 ：“ 知识 不 是 被 动接 受 的 ，而 是认 知主 体积 极 建 构 的” 学 习是 学 习者 个 体 的行 为 ” ，“ ，学 习不 是 被
展之所 为 ，而且 对 中国高 等教 育来说 同样 具有 重要
处 于被动 发展 的地位 。二 是施 瓦布课 程观 的 “ 实践 理性 ～ 。在 施 瓦布 看 来 ，课 程 由教 师 、学 生 、教 材 、环 境 四个要 素构成 ，这 四个 要素 间持续 的相 互 作用构 成实践 性课 程 的基本 内涵 。他追 求 的是 “ 实
育 经验 以便 达 到这些 目标 ，（ ）如何 有效 地组 织这 ３ 些 教 育经验 ，（ ）如 何确 定这些 目标 是否 达 到 。泰 ４ 勒 “ Ｗ”说 中教 学 目标 的先 验 性 、外 在 性 ，教 学 ４
早 于课程 概念 ，启蒙 时期 教学 论 的确立 得益 于拉 特
克与 夸美纽 斯 的积极 探 索 。应 该说 ，历 史上 不 同时
意义 。
（ 一）教 师 在 “ 术 ” “ 技 、 实践 ” 和 “ 放 ”课 解
程 理 念 中 的 价 值 取 向
从 实质 上说 ，课 程与 教学 的变革 必须 以教 师 的 发 展 为前提 ，这 是课 程与 教学 发展 的重 中之重 。因 此 ，分 析教 师在 不 同课 程 理 念 中的不 同价 值 取 向 ．