下载文档原格式
体验·创新·成长——论幼儿自然美育活动的开展幼儿的生命根植于大自然，幼儿的生长依赖于大自然。
因此，我们以尊重幼儿生命的天然诉求，以回归幼儿的本体为主导教育思想，以自然环境为教育基础，以幼儿的生活经验和审美需要为中心，利用本园独特的花园式自然环境，挖掘捕捉大自然中美术教育契机，引导幼儿回归大自然、感受大自然、融入大自然，获得美的感受和体验，表现与创作美，得到真、善、美的熏陶。
一、充裕交互时光，感知大自然的内涵幼儿园美术教育的意义是萌发幼儿对美的感受和体验，引导幼儿建构具有审美情趣的生活方式。
《指南》中也提到“每个幼儿心里都有一颗美的种子，幼儿艺术领域学习的关键在于充分地创造条件和机会，在大自然和社会文化生活中萌发幼儿对美的感受和体验，丰富其想象力和创造力，引导幼儿学会用心灵去感受和发现美，用自己的方式去表现和创造美。
”皮亚杰认为：学前儿童的认知依赖于感官感知，具有具体、形象性特点。
大自然中的日景象千变万化，丰富多彩：冬雪夏雨，春暖花开；四季更替，虫鸣鱼游，兽走鸟飞生生不息；花草树木，春华秋实，一岁一枯荣，这些无不是“美的神使”“艺术的大师”，时刻吸引着幼儿去探索。
为了让幼儿有充裕与自然有和谐相处的时光，我们化整为零、零存整取，利用各种碎片化的时光，和孩子一起沐浴在大自然中，感受大自然的爱抚，探索其无穷无尽的奥秘。
例如：晨间活动时，师幼一起来到幼儿园的小山坡，这是一个芳草丛生的神秘世界。
孩子们举着取景框，在树林中畅游，在草间探索，“我的画是一棵开花的树葡萄”“老师，鸽子飞进了我的画了！”“老师，我的画里有花有树还有一个老师呢。
”孩子们的取景框中是一幅幅美丽生动的画：灿烂的阳光，郁郁葱葱的树木、随风飘零的落叶、盛开的繁花、飞舞的蝴蝶、草间的鸟虫，孩子们专注的寻觅着，如获珍宝。
午间散步时，师幼来到幼儿园的小菜园。
孩子们激烈地讨论道：“菜畦中躲着几颗红艳艳的西红柿？”“找找绿绿的菜叶上还有大青虫吗？”自由休息时间，师幼一起来到阳台上，触摸伸入阳台的枝叶，远望蓝天白云，看鸽群飞过天际，聆听风吹过林间的声音，时光如水，风景如画，孩子们的心安静而美好！孩子的艺术领域的成长需要更多视觉和心理上的刺激。
教师国培学习总结与反思能够参加国培，对于教师们来说是一个不可多得的几乎，那么在培训学习中，教师们应该如何对学习情况进行总结反思呢?下面是由整理的教师国培学习总结与反思，希望对您有用。
教师国培学习总结与反思篇一在2xx-x年的岁末，我有幸与同事们一起，与来自各个地区的幼教同仁们一起相聚在武汉城市职业学院，参加“国培计划(20xx)”——湖北省农村幼儿教师培训骨干教师培训班。
心中感到无限的荣幸与感激。
能参与此次国培计划的都是奋战在教学一线的骨干教师们，而此次培训也是国家及其重视学前教育，专门为我们聘请到很多名师教授为我们授课，是特别难得的一次学习机会。
虽然我们顶着凛冽的寒风从各地汇聚于此，但国培如同冬日里的暖阳，暖和着，照亮着每一位老师的心。
国培地点在武汉城市职业学院，我们置身于幸福而又文化氛围浓厚的大学校园中，仿佛又回到了学生时期。
对知识的渴求，对理论上的指导，实践中的困惑，无一不促使我们认真聆听幼教专家学者的精彩讲座。
虽然国培工夫还没过半，但谈起心得，我归纳几个关键词：一、传道解惑在第一天的数学领域中，华师大的张教授为我们概括了目前老师们存在的问题，如现今在数学领域中，思想不明白，目的是否达到，认识不完整，研究薄弱等，那么往深层次分析，问题存在的原因是新纲要留给我们的空间太大，自然常识与数学都合为科学领域，但实际上又不一样。
有的园所融合备课，有的园所分开研究，这些见地都是我们平时所困惑的事情，张教授一一为我们做了解析。
二、榜样互动最为欣赏的是在幼儿园班级组织和管理中的何磊园长精彩的授课，开篇点题，借用非诚勿扰中的一句话：你讲或不讲，班级组织与管理它都在那里。
在何磊园长的会谈中，大量运用一线教师喜闻乐见的案例为我们深化浅出的剖析班级组织和管理中存在的困惑。
并与我们做互动谈话，激发了我们共同与专家一起探究问题的极大爱好。
在互动中，我们逐步把握了班级管理的方法，如：规则的引导，情感的沟通，互动指导，榜样激励、目标指引等等。
——张兴华儿童数学学习心理研究的时代意义◇郭庆松随着改革开放，我国迎来满怀激情、百花齐放的二十世纪八十年代。
科学的春天来了，教育的春天也来了。
正是在这样的年代里，处于教育一线的张兴华老师，正式开始基于儿童学习心理进行小学数学教学的实践与研究。
在深入学习一系列心理学相关理论的基础上，他带领团队进行了多角度、多侧面的课题实验与研究，取得了丰硕而又影响广泛的研究成果。
《小学数学教学中培养学生思维品质的实验研究》等论文相继发表，并在1991年出版了最初被其团队称为“小册子”的专著《儿童学习心理与小学数学教学》。
随着时间的推移，当年参与这一研究的他的弟子们无不教有所成，其中不少人已成长为享誉全国的名师，而他基于儿童学习心理所提出的小学数学教学理念与主张，在近年来的数学教学改革浪潮中更是历久弥新，上述“小册子”的一版再版便是明证。
张兴华老师已然成为一种现象，以此观照近四十年数学课程改革进程中各种风起云涌的说法与做法，我们不难从中获得一些启示。
这其中至为重要的就是，不管我们走多远，不管我们走向何方，都不能忘了我们出发的原点。
“回归儿童、回归科学、回归实践”正是张兴华老师儿童数学学习心理研究的时代意义。
张兴华老师在总结由其开创的基于儿童学习心理的小学数学教学流派之特点时，首先提出的便是“鲜明的儿童立场”。
纵观张兴华老师的研究历程，我们不难看出他对“儿童立场”所做的实践注解：一是，在理解儿童基础上尊重儿童；二是，将数学教育的目标始终聚焦于儿童的成长；三是，将数学教学方式的转变服务于促进儿童的自主发展。
张老师曾讲起一则棋王与其子对弈时卖个破绽故意输棋的故事，并由此悟出其中所蕴含的心理现象——“成功效应”，进而提出：“当学生对新知表现出主动探索的愿望与态势时，教师要十分注意情绪性鼓舞，如：‘你一定能独立解决这个问题’‘细心观察，你一定能发现其中的规律’‘只要……你不要别人帮助自己就能攻下这道题来！’这样，学生的智能活动就将进入竞技状态。
2020年10月第36卷 第5期教 育 科 学E d u c a t i o nS c i e n c eO c t ,2020V o l .36 N o .5* 基金项目 国家社会科学基金 十三五 规划2019年度教育学重大招标课题新时代中国教育高质量发展的路径和对策研究 (项目编号:V F A 190004)㊂ 收稿日期 2020-06-15 作者简介 邹红军(1993-),男,重庆人,东北师范大学教育学部博士生,查普曼大学访问学者,主要从事教育基本理论㊁教育哲学研究;皮特㊃麦克莱伦(1948-),男,加拿大和美国人(双国籍),美国查普曼大学教育研究院杰出教授,加州大学洛杉矶分校荣修教授,主要从事教育哲学研究㊂中国杜威 儿童中心 百年研究的四个问题*一个批判性考察邹红军1, 皮特㊃麦克莱伦2(1.东北师范大学教育学部,吉林长春130024;2.查普曼大学教育研究院,橙县92866) 摘 要 自杜威1919年来华宣讲其 儿童中心 教育思想始,关于 儿童中心 的研究已走过 第一个一百年 ㊂在一个世纪的话语激荡中, 儿童中心 虽历经不同的中国命运,一些普遍的学术共识也得以确立,但仍有诸多历史问题亟待进一步澄解㊂ 儿童中心 英文表达混乱,其词源学研究尚付阙如㊂基于不同论证进路给出的 中心 起点 重心 意蕴在丰富 儿童中心 理论内涵的同时也加大了认识分歧, 本能中心 经验中心 生活中心 的理论倾向进一步增加了其复杂性㊂将 儿童本位 简单等同于 儿童中心 的概念误植可能导致长期的认识错位㊂此外,随着研究的深化,杜威是否是 儿童中心论者 成为一桩撼动 杜威 儿童中心 研究前提性的学术悬案㊂求解杜威 儿童中心 研究的 中国问题 不只是一项阐释学课题,也要关注其 理实互构 的取径张力与辩证统一,努力打造反哺于世界杜威教育思想研究的 中国版本 ㊂ 关键词 杜威;儿童中心;儿童本位;中国研究;历史问题 中图分类号 G 40-02 文献标识码 A 文章编号 1002-8064(2020)05-0049-08儿童中心 在杜威教育思想中占有极其重要的地位,回顾杜威 儿童中心 说在中国传播运用的历史脉络可以发现,虽然不同历史时期其获得的学术对待各不相同,但在话语论辩的历史激荡中,杜威作为整体论者的历史形象逐渐清晰,其关于儿童与社会的辩证性㊁教师作用的重要性等论题也逐渐被学界所认识㊁接受㊂[1]这不仅是我国杜威教育理论研究的重大进展,也为世界杜威教育思想研究贡献了一个历史性的 中国版本 ㊂与此同时,杜威 儿童中心 的中国研究仍然有诸多悬而未决的理论迷雾亟待拨开㊂因此,本文意在以一种返回 问题 的方式呈现中国视野下杜威 儿童中心 研究的基本问题域,继续打开杜威 儿童中心 研究的理论视野与思考进路,为学界的进一步研究抛砖引玉㊂一㊁混乱的 儿童中心 英文表达杜威在‘学校与社会“(T h eS c h o o l a n dS o c i e t y)中关于 儿童中心 的提法为 h e i s t h e c e n t e r a b o u tw h i c h t h e y a r e o r ga n i z e d ,可见杜威使用的中心一词为 c e n t e r ㊂结合语境分析可知,此处的儿童虽然处于 教育的各种措施 的中心,但由儿童与教育措施组成的教育系统则是被动性的,构成区别于主体(教育者)的客体性㊂因此,以 c e n t e r 的被动形式作后置定语将 儿童中心 表述为 c h i l d -c e n t e r e d 似乎并无不妥㊂丁道勇的研究支持了这一判断,他发现杜威在‘芝加哥实验的理论“中提到: 这些学校的存在,是为了给个人完全的自由,他们是,而且必然是儿童中心 (c h i l d -c e n t e r e d)的㊂ [2]国内多数学者在论述杜威儿童中心时亦持类似看法㊂如林海亮等认㊃94㊃为 儿童中心 的英语表达为c h i l d r e n-c e n t e r e d,[3]卜玉华关于 儿童中心 的溯源性研究则表明, 儿童中心 一词首先出现在幼儿教育家福禄贝尔所著的‘人的教育“一书中,该术语(c h i l d-c e n t r e d n e s s)虽然为教育界人士所熟知,但对其含义的理解则见仁见智,至少存在40种不同理解㊂①如福禄贝尔所理解的 成为中心 (t ob e t h ec e n t e r)与 被放在中心 (t o p u t a t t h e c e n t e r);以哈里斯和布鲁为代表的黑格尔主义的福禄贝尔学派所理解的 站在中心 (s t a n d i n g a t t h e c e n t e r)与 成了中心 (b e c o m i n g t h e c e n t e r);霍尔所理解的 成了中心 (b e t h e c e n t e r)与 在中心 (b e a t t h e c e n t e r)以及杜威所理解的 儿童中心 的含义,等等㊂[4]此外,张斌贤在研究 儿童中心 在美国的兴起时指出,霍尔在1901年向全美教育协会提交的会议论文‘基于儿童研究的理想学校“中提到: (理想的学校)从根本上应当是儿童中心的(P e d o c e n t r i c)而非学校中心的(s c h o o l i o c e n t r i c)㊂ 张斌贤进一步解释说: 在我国一些文献中,研究者将P e d o c e n t r i c作为 儿童中心 的英文原词 在亚当斯的著作中,凡提到该词皆点名是霍尔所用,实际上,这个英文单词相当于霍尔的自造词汇㊂ [5]这种说法其实源于舒新城的‘现代教育方法“: 什么是儿童中心主义? 以儿童为本位的教育趋势可名为儿童中心主义(P a i d o c e n t r i c i s m)㊂这个名词是由英国的学者亚丹斯(J o h nA d a m s)首创的,他是伦敦大学的教授,于1922年对近代教育的实际发展(M o d e r nD e v e l o p m e n t i nE d u c a t i o n a l P r a c t i c e)进行了研究,把现行的教育方法如设计教学(P r o j e c t m e t h o d)㊁葛雷制(G a r y S c h o o l S y s t e m)㊁道尔顿制(T h eD a l t o n sP l a n),等等,都从原理上叙述其彼此的关系 20世纪初,美国学者霍尔(G.S t a n l e y H a l l)采用 儿童中心 (P a i d o c e n t r i c)为其教育上的主张㊂亚丹斯乃扩其意,而改为名词,即儿童中心主义㊂ [6]根据上述推论可以得出 儿童中心主义实源于霍尔 的结论,但是这与卜玉华的结论有矛盾之处㊂由此可见,目前国内学界阐述杜威 儿童中心 思想涉及的英语常见用法有三种:c h i l d-c e n t e r e d㊁c h i l d-c e n t r e d n e s s㊁c h i l d r e n-c e n t e r e d㊂而在追溯其英文词源时又涉及P a i d o c e n t r i c㊁P e d o c e n t r i c两种㊂这里的问题在于,不管出于何种理由,杜威本人并未给自己的 儿童中心 思想创制专属词汇,他偶有提及的 c h i l d-c e n t e r e d 并不能成为其儿童中心思想之 名 的铁证㊂正如前文指出的那样,儿童中心的英文表达也被很多教育思想家从许多不同的角度来理解,如帕克㊁霍尔㊁福禄贝尔㊁哈里斯㊁布鲁,等等㊂从某种程度上来说, c h i l d-c e n t e r e d 的发明权属于谁仍然是混沌不清的,而我们使用一个如此饱含争议的词汇指称杜威的教育思想是否合理?并且,这些英文词汇的表达本身是言之有据还是随意杜撰皆可存疑,既然P a i d o c e n t r i c或P e d o c e n t r i c是儿童中心(c h i l d-c e n t e r e d)的英文原词,其是如何演变至此的? P a i d o c e n t r i c又源于何处因此,似乎将 儿童中心 的词源追溯至霍尔还远远不够㊂或许只有在全面把握 儿童中心 词源学脉络的前提下,才能更为清晰合理地理解杜威的 儿童中心 思想㊂但目前学界的研究现状表明,我们在认识杜威 儿童中心 时仍然在很大程度上疏于历史性审慎,缺乏必要的严谨㊂一项关键的词源学探究尚付阙如,而这样的探究并不是无足轻重或可有可无的㊂二㊁多重的 儿童中心 理解进路(一) 中心 的三重意蕴②虽然 儿童中心 并非杜威的发明,但是作为进步主义教育运动理论的集大成者,杜威 儿童中心 教育思想的影响无疑是巨大的㊂在对我国杜威 儿童中心 研究成果的系统回顾中,我们发现至少存在三种具有 中心 意蕴的 家族词汇 中心 重心 起点 ㊂[7]并且,若将思维推向纵深,又会发现 本能中心 经验中心 生活中心 三种理论倾向㊂如此复杂交织的内涵经纬并非笔者有意将其复杂化,甚或制造无关痛痒的学术闲谈,我们的分析将表明,其关涉不同的逻辑方式与学科立场㊂当然,语义的多样性在丰富对于杜威 儿童中心 认识的同时,也加大了对其的处理难度㊂一般而言,在论述杜威 儿童中心 思想时,学者援引的理论证据大多源于杜威在‘学校与社会“中的一段经典论述: 现在我们的教育正在发生的一种变革是重心的转移㊂这是一种变革,一场革命,一场和哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命㊂在这种情况下,儿童变成了太阳,教育的各种措施围绕着这个中心旋转,儿童是中心,教育的各种措施围绕着他们而组织起来㊂ [8]不管出于对进步教育运动史实的尊重,还是对杜威这段话的恰当解读都可以发现,此处杜威显然具有一种叙事者的角色身份㊂也就是说,他道出了当时美国基础教育领域正在发生的重心转移现象 儿童正在成为教育的 中㊃05㊃心 ㊂这并非杜威极力鼓倡的一种革命性教育理想,而是指认一种基本的教育事实㊂在我国20世纪50 70年代对杜威的批判中,不乏此类 杜威是儿童中心革命论叫嚣者 的片面判断㊂在杜威的来华讲演中,他关于 现代教育 的四次讲演都是关于教育趋势的事实呈现,[9]在他的其他教育学著作中也并不罕见此类论述㊂批评者和赞誉者都将这一段话作为杜威 儿童中心 论毋庸置疑的依据,以此为基础,学界主要形成了以下三种论证方式㊂第一种表现为 新 旧 教育的对立性视域㊂传统教育成为杜威儿童中心的建构语境,即杜威乃是在批判传统教师中心㊁教材中心㊁课堂中心的基础上提出儿童中心的㊂教师不再是统治教育活动现场的最高权威,其将现场主导权移交于儿童;教材不再是学习发生的唯一合法素材,传统教材被经验活动所取代;传统课堂的边界被打破,扩展为一切经过精心组织的教育性空间㊂因此,儿童一改传统课堂中的受动者㊁旁观者形象,摇身一变为新教育运动中的主导者,或者更为夸张的主宰者,故称之为 儿童中心 ㊂最为明显的理论支撑莫过于‘学校与社会“中上述引文的前半部分: 为了说清楚旧教育的几个主要特点,我也许说得夸张些:消极地对待儿童,机械地使儿童集合在一起,课程和教学法的划一㊂概括地说,重心是在儿童以外㊂重心在教师,在教科书以及在你所喜欢的任何地方和一切地方,唯独不在儿童自己的直接的本能和活动㊂ [10]抓住这一理论线索,刘晓东旗帜鲜明地为杜威 儿童中心 辩护㊂他认为,杜威 儿童中心主义 是去除传统教育儿童只能受到 训练 指导和控制 以及 残暴的专制压制 等弊病的出路,具有破旧立新的历史意义㊂[11]郭晓明也指出,杜威的 儿童中心 击中了传统教育 死记硬背㊁置儿童于被动地位㊁压抑儿童个性㊁不考虑儿童心理特点 的要害,既有其实践意义,又阐明了教育过程的规律性问题㊂[12]第二种论证方式表现为人与社会的对张结构,即传统教育乃是将 社会需要㊁社会内容放在教育的中心地位 ,而与之对立的 儿童中心 则是将儿童的需要(心理的或者社会的)与活动放在教育的中心地位,并以此为教育展开的逻辑起点,由此实现儿童与社会地位的翻转㊂可以看出,此种论证实则是在 儿童 社会 的二元结构中以前者为 重 ,因此是 儿童中心 的㊂因为杜威说过: 教育的天然的基础是儿童的本能,而本能又是一切学习和训练的依据㊂利用儿童的自动能力发展他们原有的天性,才是新教育的宗旨㊂ [13]但是,此种 儿童中心 的论证立场显得较为复杂:一是其没有第一种论证方式的颠覆性,因为教育的 重心 由社会转向儿童并不意味着由此确立儿童与社会的对抗关系;二是因为研究者似乎难以在个人与社会的辨证关系中给予儿童适切的 中心 位置,而容易滑向极端㊂在我国20世纪50 70年代关于杜威儿童中心的研究者中,不乏持此类立场者㊂他们往往通过贬低社会在杜威教育理论中的位置而将杜威推入儿童中心论者之列,认为杜威将儿童的需要凌驾于社会之上,使教育陷入儿童中心主义的 臭泥坑中 ,杜威也因此被视作不折不扣的极端 儿童中心论者 ㊂如杜威的中国弟子陈鹤琴便在一篇检讨文章中指出: 杜威硬要把儿童的个人利益超出于社会集体利益之上,这是一种极端的资产阶级个人主义教育思想 杜威把人与动物等同起来 企图抹杀社会历史发展规律㊂ [14]第三种论证方式表现为方法论上的 儿童中心 ,是第二种论证逻辑的深化㊂在诸多研究者看来,杜威是目的论意义上的 社会中心主义 者㊂为了建设良善民主生活共同体,杜威将教育视为 社会进步与社会改革的基本方法 ,[15]为了提高教育的社会地位而倡导儿童中心,最终表现为儿童中心主义式课程的系统性与连续性㊂基于课程理论的结构性视域,或者说为课程构建一个完整的逻辑,则儿童与课程便构成教育过程的两极 起点和终点㊂前者是心理的,表明教育的依据,后者是社会的,指明教育的方法㊂儿童既是构建 儿童 课程 社会 连续性的逻辑起点,也是一切教育实践的出发点㊂研究者们的证据是,杜威认为,旧教育是将 科目 当作 目的 ,而新教育则是将教材作为发展学生本能的工具, 儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材,并指明了起点 ,[16] 儿童是起点,是中心,而且是目的 ㊂[17]如丁道勇说道: 概括来说,杜威认为儿童是教学的起点,课程是教学的终点㊂教学的核心问题,是在起点和终点之间搭建有效而人道的联系㊂教学的中心工作是搭建这种联系,而并非关注和保护儿童㊂ [18]蒋雅俊在关于杜威‘儿童与课程“中的教育哲学问题的研究中提到: 杜威认为,儿童的生长需要是教育的出发点,儿童的心理规律是课程的依据,儿童的主动活动是课程实施的方法,儿童经验的增长是课程的最终目标,所以教育的各种措施都应围绕儿童这个中心㊂ [19]㊃15㊃(二)哪种理解更为合理第一种杜威 儿童中心 的解读方式更多在 主体 的意义上得到理解,意味着首先把儿童当作儿童,珍惜其未成熟状态,不再是儿童去适合成人的知识世界,而是成人应该去适合儿童的经验世界㊂与此同时,它又具有 正中央位置 的含义,因为 儿童变成了太阳,教育的各种措施围绕着这个中心旋转 ,教育关系构成以儿童为中心的同心圆结构㊂但是,在此层面上理解 儿童中心 的研究者们往往忽略掉了后两句的带入语境,即 教育正在发生的一种变革是重心的转移 ㊂因此,这又容易导致有人陷入断章取义的泥淖之中,局限于肤浅的字面理解,罔顾事实,认为杜威尊崇儿童至上主义,企图否定学校的作用㊁削弱教师的地位㊂如果我们不把每一句作为一个独立的语义单元,而是将三句话作为一个完整的意义单位,也就是将语境连续性作为内在逻辑线索考虑的话,我们会发现,后两句也应该并且可以作为 重心 理解,由此构成一种 教育重心 的一致性解释㊂也就是说, 儿童中心 亦可作 儿童作为教育重心中的中心 理解㊂这种理解既为第二种论证方式提供了合理性证明,也间接支持了第一种论证方式㊂值得注意的是,这里需要实现 中心 理解的两次逻辑转换,即首先将教育的重心由 儿童以外 转向 儿童本身 ,其次,将儿童置于教育场域的中心㊂如此一来,就可以限制我们关于第一种论证的随意想象,指明 儿童中心 乃是一种事实趋势,而非杜威的教育鼓吹㊂这无疑在某种程度上表明,杜威似乎绝不仅仅是 儿童中心 的倡导者,更像是一位历史记录者㊂第三种论证路径更多着眼于课程立场,其理论旨趣在于证明儿童作为课程 起点 的前提合理性,证明其对于构建课程方法论所提供的最高目的,由此形成一个以儿童为起点的连续性教育过程㊂但由于将儿童锁定为课程组织与实施的逻辑前提,弱化了杜威教育思想的包容性,缺乏对儿童兴趣㊁人格等非认知因素的关注而招致批评㊂并且,采取此论证立场的研究者往往指责杜威的 儿童中心 容易导致课堂混乱㊁教育无政府主义等㊂我们可以发现,第一种论证进路是典型的狭隘的教育学思维方式,第二种则是在人与社会的关系视野中给予杜威 儿童中心 某种解释,而第三种则在课程与教学的方法论思维中理解 儿童中心 ㊂三种理解路径或有优劣,但无对错㊂由此带出的一个问题是,杜威的 儿童中心 究竟是 儿童中心 儿童重心 ?还是 儿童起点 或者三者的理论组合?有没有一种解释方案更接近杜威本意?(三)以儿童的什么为中心儿童中心 的复杂内涵在一定程度上造成了研究者们的认知裂隙,而更进一步的问题是,以儿童的什么为 中心 (重心㊁起点)?围绕这一问题,学界至少形成了 本能论 经验论 生活论 三种说法㊂诸多研究者认为, 本能 在杜威教育理论中具有重要地位,杜威在诸多教育著作中均有关于儿童本能之于教育的基础性㊁始源性意义的论述,因此, 儿童中心 的实质内涵是以 儿童本能 为中心的㊂但是,这里的困难在于,本能虽然构成教育的生物学基础,倘若真以儿童的本能为中心,杜威对于学界极端个人主义㊁教育无政府主义的指控自是难辞其咎㊂因此, 本能中心论 往往被指责轻视了杜威的告诫 要警惕儿童的本能,他们天然具有破坏的倾向㊂而在 经验论 立场的研究者看来,杜威的 儿童中心 论是建立在实用主义哲学基础之上的,实用主义哲学的内核是经验的连续性与情境适用性,并且他的教育哲学也是 属于经验㊁由于经验和为着经验的 ,[20]这要求杜威必然重视经验,而对经验的看重,使得他强调 儿童中心 成为必然㊂故此, 儿童中心 实则是以 儿童的经验为中心 ,经验成为教育展开的起点㊁过程和终点,教育无非是经验持续不断地改造与重组㊂对于具有 生活中心论 倾向的人来说,将本能㊁经验作为儿童教育的中心是起点与终点㊁手段与目的的倒置, 本能 只能为教育提供生物学意义上的内在动因,但是其不能成为目的,那会弱化人兽之别㊂而一味强调 经验 的终极性就会削弱教育的方法论意义㊂杜威的哲学归根结底是社会哲学,教育作为改造社会的基本手段,不是为未来生活做准备,而是致力于形成当下的良善生活,其中心工作在于培养 乐学愿究㊁向善趋真之心与周全㊁审慎的判断力与批判性 [21]的 从事于适当的社会生活 的民主开放的时代新人㊂略加分析不难发现,我们可以在三种说法中建立一致性㊂也就是说,教育应该将儿童的 本能 作为起点,围绕着培养民主开放的社会公民这一 中心 任务,教育的 重心 在于指导儿童生活经验持续不断地获得㊂这是一种可能的理解,但不是最终的认识,也不意味着是严格意义上杜威 儿童中心 思想的应有之义㊂所以,这仍是一个问题㊂㊃25㊃三㊁错置的儿童 本位 与儿童 中心(一)谁是 儿童本位 的发明者杜威来华讲学后,其 儿童中心 思想渐为人知,一度催生了儿童文学中关于 儿童本位 的讨论㊂ 只要对初创时期的现代儿童文学实事求是地进行考察,就可以发现,儿童本位论几乎成了当时许多儿童文学文论的立论依据,直接间接地吸收过其中的合理内核㊂ [22]如当时鲁迅便收集了很多杜威讲学的资料,他( 唐俟 )在1919年11月发表于‘新青年“的‘我们现在怎样做父亲“一文中认为, 欧美家庭,大抵以幼者弱者为本位 ,而中国本位 却反在长者 ,于是人的能力萎缩,社会进步停顿㊂[23]鲁迅由此在很长一段时间内被认为是 儿童本位 的提出者,国内学界亦有不少人持此看法㊂1987年,蒋风指出,胡适㊁周作人等人 以杜威的 儿童中心主义 为基础,创造了儿童本位论的儿童文学理论 ㊂[24]其后有人提出不同看法,认为 儿童本位 最早由郭沫若于1921年1月15日在上海‘民铎“月刊发表‘儿童文学之管见“中提出㊂[25]作者的理由是,胡适对 儿童中心主义 确有宣扬,却不曾提出;周作人当时尚未提出明确的儿童文学观㊂刘绪源虽不否认杜威 儿童中心 思想对 儿童本位 文学观的影响,但他认为 儿童本位 并非由鲁迅最早提出,也不是郭沫若的功劳,早在1913年成文的‘童话研究“与‘童话略论“中,周作人已开始运用这一学说,并于1914年在‘学校成绩展览会意见书“中明确提出 以儿童为本位 的说法㊂这种说法日渐为文学界所接受,作为第一代儿童文学研究代表的周作人似乎享有 儿童本位 的发明权㊂这里留给教育界的问题在于,如果 儿童本位 早在杜威来华讲学前即由周作人提出,在不能给出周作人受杜威教育思想影响有力证据的前提下,将杜威的儿童教育思想冠之以 儿童本位 是否是对杜威的另一种强加之辞?另外,当我们将文学概念引入教育学理论中时,是否有误植的危险?(二)儿童本位等于儿童中心吗无论在教育学界还是文学界,诸多研究者都将卢梭誉为教育史上 发现儿童 的 哥白尼 ,其儿童教育思想被后人称之为 儿童本位 ,成为杜威 儿童中心 思想的母机㊂如舒新城在举证 儿童中心 的理论渊源时,便将以卢梭为代表的欧美教育思潮中以儿童为本位的趋势称为 儿童中心主义 ㊂在某种程度上,这或许具有一定的合理性,但国内不少学者将儿童本位等同于儿童中心主义,认为 儿童本位是杜威 儿童中心主义 思想的代名词的看法值得商榷㊂众所周知,所谓 儿童本位 ,乃是我国研究者对卢梭教育理论的提炼表达,并非卢梭的自我标榜㊂依据上文对 儿童本位 的历史梳理,若 儿童本位属于本土性概念,当我们用而不疑地以其指称卢梭教育思想时,这就涉及以中释西的合理性问题㊂再者,卢梭与杜威的儿童教育思想是否能画等号?二者的内在一致性表现在哪里?这些都需要足够且充分有效的说明㊂再次,仅就卢梭一人而言,若将 儿童本位 视为其 儿童中心主义 思想的代名词,简单将二者等同的做法依然值得怀疑㊂原因在于,前者的合法性以及二者的可通约性尚未得到足够证明㊂如此一来, 儿童本位 便显得不再十分必要,似乎使用 儿童中心主义 更好㊂并且,现实经验往往告诉我们,很多时候代名并不意味着所指本身,反而有言过其实之嫌,甚至于移形换影㊁以假乱真㊂上述困难表明,我们有必要对 本位 做一番解释㊂ 本位 的常用含义有三种:一指本身㊁自身;二指自身所在的岗位㊁单位;三指货币制度的基本单位或货币价值的计算标准㊂那么,何为 儿童本位 呢? 反对大人从社会群体的角度看待儿童,抵制带有道德训诫色彩的儿童教育理念,而是从儿童作为 个人 的视角出发,以赞美㊁嘉许的眼光看待儿童,满足其健康快乐成长的各层需求,使其兴趣㊁爱好㊁心性得到良好的引导㊁发展和陶冶,使其度过愉悦的童年时光,为成人期的到来打下一个良好的基础,这是周作人儿童观的核心所在㊂ [26]按照著名儿童文学研究者朱自强的说法,所谓儿童本位是指 既不是把儿童看成未完成品,然后按照成人自己的人生预设去教训儿童也不是仅从成人的精神需要出发去利用儿童,而是从儿童自身的原初生命欲求出发去解放和发展儿童,并且在这解放和发展儿童的过程中,将自身融入其间,以保持和丰富人性中的高贵品质 ㊂[27]在刘晓东看来,儿童本位即在于捍卫童年,护持童心, 复归于婴儿 ㊂[28]由此不难看出, 本位 与 中心 虽有相通之处,亦不乏相去之意㊂结合上文关于儿童中心的分析,我们也不难理解, 儿童本位 与 儿童中心 内涵虽有重叠,但并不等同㊂儿童本位 更多为儿童文学界所用, 旨在阐明儿童自身所 有 的位序合法性,内蕴一种结构性视野中的关系正义追求,是一种基于成人立场的目光㊃35㊃。
关于建构游戏价值的分析作者：曹中平龙姗来源：《幼儿教育·教师版》2012年第09期尽管大量研究一再表明，建构游戏对儿童的发展具有独特的教育价值，但在日常生活中，建构游戏却容易被简化为单纯的娱乐活动，从而制约了建构游戏价值的发掘与实现。
因此，我们必须对建构游戏及其价值进行深度的功能分析与意义诠释，以更好地认识和理解建构游戏在儿童发展中的重要性，帮助儿童获得更好的发展。
一、建构游戏的界定建构游戏材料具有规则性、操作性和灵活性。
以常见的积木为例，它有着固定的规格，且便于进行堆积、排列、组合等操作，可以构建出各式各样的作品，而不像玩具车、洋娃娃这类材料用途固定。
建构游戏中的“建构”分别蕴含在物品建构、认知建构、社会建构这三个过程中。
物品建构，即可见的建构行为，如用积木搭建房屋；认知建构，即物品建构时的心理支持和结果，如对即将搭建的积木结构作出计划，以及在搭建完成后获得的心理满足；社会建构，即站在毕生发展的角度来看待建构游戏的效能，可理解为以材料建构为中介的人际关系的形成及其质量。
人的社会化过程本质上是人际关系的终生建构过程。
基于建构游戏的材料和活动过程的特点，可以将建构游戏定义为，个体通过有意识地堆积、拼插、排列、组合建构材料，并伴随或主动进行各种认知建构，以获得感性经验和心理满足，逐步实现社会建构的游戏。
二、建构游戏的一般价值儿童游戏与儿童发展密切相关。
大量研究表明，游戏对儿童认知发展和社会性发展均有积极的作用。
同样，建构游戏对儿童的发展也有积极的影响。
在影响儿童的认知发展上，较之主导社会认知的角色游戏，建构游戏对儿童关于客体认知发展的作用较大。
例如，儿童通过反复观察与接触积木，能积累大量关于积木的形状、质量、颜色等感性经验，这有利于儿童今后将这些经验迁移到对客观世界的认识上，为概念的形成和语言文字的学习打下基础。
同时，在搭建积木的过程中，物与物的联系（即积木与积木的联系）也将逐渐展现在儿童面前。
妙用化归思想，升华数学素养江苏省靖江市西来镇中心小学 曹胜兵在小学数学教学中，教师要做的不是教给学生题目的答案，而是解题思路和数学思想。
小学正是帮助学生打好数学基础的关键时期，因此，教师要逐步将数学思想渗透到教学中去，让学生真正理解和掌握一些数学思想，促进学生的发展。
化归思想是数学思想中一种重要的解题思想，它是指将一个问题由难化易、由复杂化为简单的过程，从而帮助解决问题。
那么，如何在小学数学教学中巧妙地运用化归思想呢？一、化曲为直，突破空间障碍在小学曲面图形教学的学习过程中，空间思维十分重要。
由于曲面图形的特殊性，许多学生在学习的过程中并不能很好地理解，这时就需要借助一些转化思想来辅佐教学，将学生的思维化曲为直，突破其空间障碍，使之更加形象直观。
例如，在苏教版五年级数学《圆的面积》这一节的教学中，我是这样引导学生的：“通过上节课的学习，相信大家对圆已经有了初步的了解，我们这节课的任务就来探讨一下如何求解圆的周长。
”这时，有一位学生站起来说：“老师，我知道！书上写的是π乘以直径d。
”“没错，的确是这个，那么哪位同学知道这是为什么呢？”学生们纷纷摇头，表示不清楚。
于是，我让每个学生准备了直径分别为2cm、4cm、6cm的圆纸片和尺子，并发给每位学生一段线绳，“我们以前学过正方形和长方形的周长求法，只需要将四个边长加起来即可，那么圆也是如此，我们只要想办法测量出它的长度即可。
利用你们手中的工具来进行测量吧！”“老师我知道了，是不是用线绳将圆纸片围起来，再用尺子量取它的长度就可以了！”“没错，就是这样，那么同学们赶紧动手操作起来吧！”学生们兴致勃勃地开始进行测量，最终得出了这样的数据，直径为2cm的圆的周长为6.28cm，直径为4的周长为12.56cm，直径为6的周长为18.84cm，在我的引导下，通过计算得出：圆的周长与直径的比值大约为一个定值3.14，即π。
最终得出了圆的周长公式 C=πd=2πr。
《从儿童的兴趣到思维——运用探究循环规划幼儿园课程》读后感人们常常把生成性课程比作“没有剧本的即兴表演”，因为没有预先编写的“剧本”约束，所以教师可以根据学习情境中儿童的真实反应灵活地调整课程发展的走向。
这种课程创生方式的好处在于，不需要削足适履地将儿童囿于预先设定的学习内容和节奏，课程规划与实施的过程就是在为他们定制“合脚的鞋子”，也就是在磨合儿童与课程的关系。
不过，生成取向课程其灵活而开放的性质，也不可避免地会给教师带来压力。
一方面，生成型课程内容的无边界和无框架会给教师的课程规划带来选择的困难；另一方面，课程实施中出现的意外情况也经常让教师因准备不足而不知如何回应，甚至觉得以自己有限的知识储备难以跟上儿童探究的广度和深度。
我们就从阅读《从儿童的兴趣到思维——运用探究循环规划幼儿园课程》这本书来答疑解惑吧！学习区方面，在为生成性探究课程创设环境时，一个总体目标是：创设学习空间，让儿童成为其中的主角，独立地发展人际关系，运用材料把他们的思维和反应转化为各种不同的语言，或者把他们对世界的理解和想法以不同的方式表达出来。
首先，围绕发展适宜性内容来规划学习区。
换言之，它基于儿童的强项来促进儿童的学习，同时适合每个儿童的文化、语言和能力。
这样的学习区可能包括：角色游戏区、图书区、操作区、感官区（可能聚焦于科学领域）、积木区、安静区和艺术区。
为了吸引儿童探究，激发其创造力，教师要有目的地考虑把材料摆放在哪里和以什么方式摆放。
这就是所谓的探究激发方案，即在学习区有意图地布置材料，以引出探究的线索，让儿童的学习自然发生。
探究激发方案有助于儿童独立地进行更多的探究，可以鼓励他们想出不同的材料使用方法。
当儿童拥有各种各样可以探究的材料，并能够主动地发起活动时，教师也就拥有更多的机会运用COI系统进行观察和记录，为反思儿童的生成性学习提供支持。
在实施生成性探究课程的幼儿园里，自然物是最受欢迎的开放性材料。
当教师把树枝投放在积木区时，儿童可能把它们当作道路旁的“树木”或道路的“边界”，当然还有许多其他可能的用法。
