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概念转变教学的基本理论依据和有效策略以高中化学为例一、本文概述本文旨在探讨概念转变教学的基本理论依据以及其在高中化学教学中的有效策略。
概念转变教学是一种重要的教学方法，旨在帮助学生从错误或片面的概念理解转变为全面而准确的理解。
在高中化学教学中，概念转变教学尤为重要，因为化学作为一门基础自然科学，涉及大量抽象和复杂的概念。
通过深入研究和理解概念转变教学的理论依据，以及探索在高中化学教学中实施的有效策略，我们可以提高教学效果，帮助学生更好地理解和掌握化学知识。
本文将首先介绍概念转变教学的基本理论依据，包括认知冲突理论、建构主义学习理论等，然后结合高中化学教学的具体案例，探讨实施概念转变教学的有效策略，以期为广大教育工作者提供有益的参考和启示。
二、概念转变教学的基本理论依据概念转变教学是建立在现代认知心理学、教育心理学以及科学教育研究的理论基础之上的。
其核心思想源于皮亚杰的认知发展理论和波斯纳的概念转变模型。
皮亚杰的认知发展理论强调个体在与环境的互动中建构自己的知识体系。
他认为，认知发展是通过适应机制实现的，包括同化和顺应两个过程。
同化是将新信息纳入已有的认知结构中，而顺应则是当新信息与已有认知结构发生冲突时，个体调整或改变原有的认知结构以适应新信息。
概念转变教学借鉴了皮亚杰的理论，强调在化学教学中应通过引发学生的认知冲突，促进学生的概念转变和认知发展。
波斯纳的概念转变模型则提供了概念转变的具体过程和策略。
他认为，概念转变需要经历四个阶段：一是学生对原有概念的认同和理解；二是学生遇到与原有概念相冲突的新信息；三是学生产生认知冲突并进行概念重构；四是学生形成新的概念并应用到实际问题中。
概念转变教学强调教师应该通过设计具有认知冲突的教学活动，引导学生经历这四个阶段，从而实现概念的转变和深化。
概念转变教学还借鉴了建构主义学习理论、元认知理论等现代教育心理学理论。
建构主义学习理论强调学生是知识的主动建构者，而不是被动接受者。
新课程理念在化学实验教学中的转变21世纪是个发展的时代,挑战的时代,是一个以创新人才为主要竞争力的时代。
因此,我国全面贯彻新时期国家教育方针,以提高国民素质为宗旨,培养创新精神和实践能力为重点,强调课程要促进每一个学生身心健康发展,培养良好品德,强调基础教育要满足每个学生终身发展的需要,培养学生终身学习的愿望和能力,为中华民族实现她的伟大复兴,而不懈努力。
当前,全面实施素质教育,深化基础教育改革,正在全国范围内展开。
新课程、新教材是在全新的教育理念指导下编制的,每个教师都要经受新课程的洗礼。
随着不断地学习以及在教育教学过程中不断地实践尝试,对新课程的理念有了初步的理解。
作为一名高中化学教师,我认为新课程理念在化学中的体现是建立绿色化学的理念,以及节约、高效、安全、创新的理念。
新课程改革将科学探究作为突破口,科学探究不但是一种重要的学习方式,同时也是中学化学课程的重要内容,它对发展学生的科学素养具有不可替代的作用。
而化学实验是科学探究的重要形式。
根据新的教学理念我们不难发现新课程在实验教学方面有以下几个主要方面的转变:1.从只注重培养实验操作能力向培养实验思维能力和培养实验操作能力并重转变,改变以往为“教”设计实验变为“学”设计实验,使实验更好地配合学生的主动学习,打破以往教师垄断实验方案的设计向教师帮助、指导学生参与实验方案的设计转变。
例如,课本上关于氢氧化铁沉淀的制备,采用了反常规操作,但实际操作中,仍然很难看到明显的实验现象,学生对此就提出了很多改进方案,从改进实验到设计实验,是一个过程,需要学生在不断的失败中汲取营养从而实现由“学”到“用”的质变,同时学生之间的相互学习和帮助,增强了集体意识和合作精神。
2.从只重视理论到理论与实际相结合的转变,更加重视化学实验与生活、技术的联系,注重用实验探究的方法解决实际问题;使学生的课内学习转变为课内和课外相结合的模式,更适应开放式学习的需要。
由于个地区学校的基础条件不同,我们的化学实验教学也应当因地制宜,就地取材。
学生存在的前概念：分子是一种很小的微粒，，它是构成物质的唯一粒子（根据物理书上的陈述）；原子或许还没有这个概念，有，可能是与分子的概念差不多，是一种实心的球体，也很小。
经过学习后易形成的迷思概念：(1)谁是保持物质化学性质和化学变化中的最小粒子（2）分子一定比原子大（3）由同种原子构成的是纯净物，不同种原子构成的是混合物。
（4）单质是纯净物，化合物是混合物。
（5）其他原因：（1）微观概念的认知不够（2）学生的思维定势（3）物质的分类混淆（4）分子，原子概念的理解出现偏差等“分子”教学设计教学目的：认知目标：使学生感知分子的真实存在，了解分子的基本性质和概念，学会用分子的观点区别物理变化和化学变化。
能力目标：提高学生的抽象思维能力；培养学生的分析问题的能力，使学生学会学习。
情意目标：培养学生辨证思考问题的能力和严谨的科学态度。
教学重点：分子定义的建立和分子行为的微观想象。
教学难点：建立微观粒子运动想象的表象。
教学媒体；电脑多媒体、实物投影仪教学过程：引入：在开始今天的研究之前，让我们从宏观到微观两个角度来看看我们周围的世界。
媒体：物质的世界（配音剪接材料）过渡：现在，让我们再一次借助科技的力量开始我们的视觉旅行。
你能从中感觉到什么。
（物质都是由大量的微小粒子构成的。
）媒体：无限可分的世界过渡：目前，科学界公认：物质都是由分子原子等基本粒子构成的。
由分子构成的物质很多，如：氧气、氮气、水、二氧化碳等等，都是由相应的分子直接构成的。
这一课，让我们来研究分子的有关性质。
根据STM的影片和照片，你能感觉到分子的什么性质。
媒体：水分子和C60分子的STM影片和照片小结板书：一、分子1、分子是构成物质的基本粒子之一2、分子很小、在不停的运动，之间有间隔提问：1、分子是构成物质的最小粒子吗？2、分子的运动与飞机、汽车相类似吗？（学生根据STM的影片和照片回答）过渡：由于分子很小，无法直接看到。
下面，就让我们一同通过对由分子构成的物质的研究，去体会分子的有关性质，并解决一些实际问题。
如何增强初中化学实验教学有效性化学实验课程是一门理论与实践紧密联系的课程。
其特点是利用具体直观的实验操作活动进行形象、简单的说明，揭示化学学科的基本原理和规律，以及各种化学反应现象背后的原因和关系。
如何进行有效的教学活动则必须根据化学实验课程的特点和规律进行有效的设计和引导。
以下是我以建构主义学习观为指导探索初中化学实验的有效教学途径的一些做法与体会。
一、建构实验教学新模式，优化学生的原有认知结构用建构主义指导实验教学时要注意改变学生知识的结构：在原有知识体系基础之上形成新的知识框架，优化学生知识体系。
利用实验课前的导入激发原有知识经验，把前概念的作用发挥出来。
如可以让学生自己利用已有的前概念进行家庭实验。
如初三教材设有“co2溶于水”的实验。
那么co2是否溶于水，而且如果可以溶入的话，需要什么样的条件。
教师首先可以进行相应的引导，通过举例的形式，向同学介绍日常生活中co2溶于水的具体实例。
比如可口可乐汽水中含有大量的co2，那么是通过什么样的方法完成的呢？同学们可能会有所疑惑，这时教师通过简单提示，就可以把问题解释的非常清楚。
教师把汽水封盖打开，大量的co2会迅速逸出，请同学们进行观察和思考。
同学们就会得出“是利用气压的方法把co2溶于液体之中的”。
教师可以把剩下的实验探索交给同学们，请他们自己思考如何进行“co2溶于水”的实验。
有的同学提出可利用注射器将co2注入到盛有水的封闭容器中即可得到想要的结果。
引导学生对实验结果获得的知识内容进行梳理和归纳，与已有的前概念进融合，形成新的知识体系，优化认知结构。
促进思维和问题解决能力的提升。
二、不断诱导学生建立新的目标，引发学生的认知冲突建构主义认为认知冲突是激发学习动机和兴趣的重要因素和条件。
也是教学中教师的主要工作和要求。
引导学习在实验过程中发现问题，建立新的学习目标，引发新的思考，主动积极的学习是有效的途径，可以促进实验教学的进行。
如教师可先准备好实验所需的仪器和药品。
如何利用化学实验帮助学生形成化学概念——以《溶液的形成》(第一课时)教学设计为例一、设计思想化学是一门以实验为基础的学科，我们在平时的教学中要充分发挥出化学实验形象、生动、直观的教学功能，而化学概念是“双基”教学的重要内容，对于学生学好化学很重要，因此在教学中，我们既要注意概念的科学性，又要注意概念形成的阶段性，充分利用好化学实验帮助学生形成正确、清晰、深刻的化学概念。
对照新课程标准，确定了本节课的教学目标，并围绕教学目标将教材内容进行了合理的整合和补充，明晰了教学内容之间的逻辑顺序，设计出探究溶液的形成、探究影响溶解的因素、探究酒精能否溶于水、联想溶液在生产、生活中的应用四个版块，同时根据教学需要设计了三组对比实验，利用实验激发学生的学习热情和求知欲望，让学生在实验探究的过程中学会从不同的角度去看待问题、分析问题和解决问题，养成良好的思维习惯；在设计教学过程时要注重学生各方面能力的培养，在第三版块的自主实验设计环节，通过小组讨论、合作实验，不仅培养了学生的小组合作意识而且还使学生的设计实验、动手实验能力得到一定程度的提升。
二、教学内容分析本课题是关于溶液的一些初步的认识，把溶液放在自然生活和社会背景下学习，使教材更贴近生活、联系实际。
这一课题主要使学生从宏观上认识溶液的特征，从微观上认识溶液是溶质以分子或离子形式分散到溶剂中形成的均一体系。
在此基础上帮助学生建立一个有关溶液的较为科学的概念，为后面的教学做准备，从而起到承上启下的作用。
根据教材结构以及学生的认知特点，把建立溶液的概念并认识溶液、溶质、溶剂三者的关系作为本课题的教学重点，把对溶解过程的理解，从微观角度解释溶液的形成过程作为本课题的教学难点。
三、教学目标分析【知识与能力】1.认识溶解现象，知道溶液、溶质、溶剂的概念；2．了解溶液在生活、生产和科学研究中的广泛用途；3．认识溶解现象：从宏观上认识溶液的特征，从微观上认识溶液是溶质以分子或离子形式分散到溶剂中形成的均一体系4．能判断溶液中的溶质和溶剂【过程与方法】通过问题讨论和实验探究，观察、记录、分析实验现象，学会运用对比的思想来设计实验；在实验中培养学生小组合作学习能力，注意合理分工，提高效率【情感态度与价值观】感受生活中的化学，发展学习化学的兴趣；在小组讨论与探究实验中体会交流与合作在学习过程中的重要作用四、教学准备制作多媒体课件，准备演示实验的仪器、药品，学生分组实验的仪器、药品五、教学过程设计1．新课导入聆听美妙的音乐，欣赏着优美的画面，把我们带入了海的世界，你们去过海边游泳吗? 尝过海水是什么味道的?(多媒体展示一组与大海有关的图片并配以优美的音乐)我们熟悉的海水就是一种溶液，那你们想知道溶液是怎样形成的吗?今天我们就一起来学习溶液的形成(板书课题) 。
浅谈新课标下初中化学实验教学的转变随着社会的不断发展，“终身学习”和“人的可持续发展”等教育理念已进一步得到人们的认可。
化学教育观也面临着重大变革，由原来过多地关注基础知识和基本技能转变为在学生获得基础知识和基本技能的同时，更加关注学生的情感、态度和价值观，关注学生的一般发展。
《全日制义务教育化学课程标准》（以下简称《化学课标》）提出了六个方面的基本理念。
这些基本理念主要集中体现在化学教育要关注学生的发展这样一个总体目标上。
因此，我们应努力克服传统教学观念和教学模式的定势,转变教学观念，逐步走进化学新课程。
化学是以实验为基础的自然科学, 实验是化学的灵魂，实验是学生获取知识、进行知识创新的重要手段,是培养学生的科学兴趣、科学态度、提高学生科学能力的重要途径。
因此,在新课程实施中应转变传统的实验教学方法，充分发挥学生的主动性、创造性。
一、要由以往的“照方抓药”向实验设计方向转变以往的实验都是教师按着教材的要求准备好实验仪器和药品,学生按着实验台上的实验用品和教材上的实验步骤进行“照方抓药”式的实验操作,学生的实验基本上属于一种纯技能的训练,停留在表层面,缺乏足够的思维空间。
新课程标中明确要求的目标是“能在教师指导下或通过小组讨论,根据所要探究的具体问题设计实验方案”。
同时,对教学过程中建议了多个设计实验的题目,例如:探究空气中二氧化碳相对含量的变化;探究铁制品锈蚀的条件;推断孔雀石分解产物等。
教材中也有多处设计实验的内容,例如:设计简易灭火器;设计实验室制取二氧化碳的装置等。
这些实验的开展，有效地调动了学生学习的积极性,开阔了学生的思维,有利于学生的创新精神和实验能力的培养。
二、要由以往的验证实验向探究实验的方向转变化学实验是进行科学研究的重要方式,科学探究作为课程改革的突破口,将实验教学跟探究学习融合起来,不但让学生获得知识、学到技能,而且更重要的是让学生受到科学方法、科学思维的训练,养成科学精神和科学品德,发展学习的兴趣,这也是新课程的显著特征。
转变化学实验观念全面提高学生素质化学是一门以实验为基础的学科,搞好化学实验教学,是提高学生的科学文化素质的重要手段,只有充分利用化学实验教学,才能更好地培养学生的创新能力,激发学生的创新欲望和兴趣,尽可能消除抑制学生创造性思维发展的各种因素,可以说实验教学是培养学生综合能力,观察分析问题能力,实施素质教育的有效途径。
中学化学是启蒙学科,初学者总觉得难以入门,怎样让学生过好化学“入门”第一关,把学生引进五彩斑斓,变化莫测的化学实验现象中,在教学中,本人是从以下几个方面加强化学实验教学的:一、保证实验的准确性,培养学生的科学意识课堂演示实验时,学生兴趣浓厚,思维活跃,但集中注意观察能力较差,这时需要教师认真引导,讲述观察实验现象的步骤和方法,培养学生的观察能力和记录实验现象的能力。
另外,教师应绝对避免实验失败的各种因素,以免挫伤学生的学习积极性,因而教师应认真作好课前准备实验,把失败的各种因素消灭在萌芽状态,并且要注意使实验具有直观性。
例如,在讲钠与水反应生成的气体是什么呢?通过做实验,有爆鸣声,说明生成了H2。
这样就给学生留下了深刻的印象:点燃氢气前,一定要检验氢气的纯度,否则会发生爆炸的危险,如果没有爆鸣声,又岂能得此结论呢?再如做“白磷的燃烧”实验增加一个步骤,用玻璃管伸入热水中,靠近白磷鼓入空气。
提问:为什么白磷在铜片上可以燃烧而红磷不能?为什么白磷在热水中不能燃烧,鼓入空气能燃烧?通过对这一科学事实的分析,学生很自然地认识到内因是变化的根据,外因是变化的条件,外因只能通过内因而起作用这一辩证唯物主义观点。
再让学生分析,探索自然、爆炸,缓慢氧化等现象及原理后,就可根据以上氧化反应的各个外界条件,得出防火,灭火,预防自燃的原理和条件,破除了“天火”的迷信思想。
使学生认识到:只要掌握事物变化的内因,把握实现定向变化的外界条件,就能千方百计控制或创造条件,使事物按照人们所需要的方向变化发展。
二、教师转变观念,将“验证性实验”改为“探索性实验”化学学习和发展的基点是“实验”,这是大家已有的共识,但传统上中学化学实验多为“实验证明”或“科学依据”,实验被异化为“照方抓药”,因而使人产生实验仅仅是一种手段,“实验是为教学服务”的错觉,而忽视了化学实验所蕴含的思想性,发展性功能。
堂不再是空口无凭。
而科学论证不仅通过老师与学生之间的对话交流来体现,还通过学生与学生之间的反驳或补充对话来体现。
如苏建立老师让学生就“钠投入硫酸铜溶液后所产生的反应现象的原因”进行讨论时,鼓励学生发表不同的观点和依据。
有的学生持相同观点但依据不同，这就锻炼了学生对合适的证据进行辨析的能力;在对不同观点进行论证时，学生的批判思维也得以发展。
参考文献：[1]李成国.何种器材上做金属钠加热燃烧的实验探究[J].教育与装备研究，2006，（4): 18-19.[2]王磊.普通高中课程标准实验教科书•化学1[M].济南：山东科学技术出版社，2007: 10 -10.[3]陈凯.国外中学化学实验安全教育特点评析及启示[J].化学教学，2014，（5): 78 -81.[4]何翔.基于比赛作品分析的化学实验创新设计思考[J].化学教育，2014,35，（13): 66 -69.[5]陈瑞雪，冯清华.钠燃烧条件及产物组成的再研究[J].中学化学教学参考，2016，（21): 43 -45. [6]冉甜，鲍正荣.对钠在空气中燃烧实验的改进[J].中小学实验与装备，2012，（5): 33 -33.[7]莘赞梅.也谈钠的燃烧实验改进[J].中国现代教育装备，2009，（18): 72 -72.[8]王成华.高中部分化学实验的优化和改进及在教学中的应用研究[D].贵州师范大学，2015.[9]邱道骥，孟献华.初中化学课堂教师提问的实证分析及其教学启示[J].化学教育，2009,30(10):36 -39.[10] 黄爱民.由一次高中化学教师实验比赛引发的思考[J].化学教学，2012，（5): 52 -54.[11] 潘瑶珍.科学教育中的论证教学[J].全球教育展望，2013，（2).[12] 邓阳，王后雄.科学教育中融入科学论证的必要性分析一基于科学本体、科学学习和国际比较视角[J].外国中小学教育，2014，（3): 60 -65.依托化学实验教学转化学生的“前概念”张启胜张霞摘要：学生总是带着已有的知识与认知结构走进课堂学习的。
这些自发的、稳定的认识与理解，称之为学生的前科学概念。
前概念一经形成非常牢固、稳定，对学生科学概念的学习会产生较大的影响。
化学教学可以充分利用实验这个有效载体，深入挖掘其独特功能，采取创设实验情境、体验实验过程、突破生活经验、健全知识体系等有效途径，促进学生的前概念向科学概念转化，提升概念教学质量。
关键词：前概念;科学概念;认知冲突；转化教育心理学家奥苏伯尔提出：“影响学习 最重要的因素是学习者已经知道了什么，我们张启胜，山东省荣成市第二十九中学校长，一级教师；张霞，山东省荣成市第二十七中学，一级教师—66 —应当根据学生前知识的状况去进行教学。
”建构主义的学习观认为,学生在进入课堂之前，头脑并不是一片空白，都有着自己的知识基础、生活经验与认知结构。
他们通过对各种日常现象的感知、经验的积累与学习，已经形成了对各种事物的非本质性的认识和了解,就是我们通常所说的前科学概念。
这种前概念一经形成非常牢固、稳定，有些成为学习科学概念的基础，有些却成为学习的障碍。
这都说明，教学要充分考虑学生的前科学概念,采取有效的策略促进其向科学概念转化。
教育部制定的《义务教育化学课程标准(2011年版）》中强调科学探究是一种重要的学习方式和学习内容，并明确指出化学实验活动是进行科学探究的重要途径，它的功能是其他教学手段无法代替的。
[1]所以，根据化学的学科特点,我们可以充分发挥实验的独特魅力，开展一些有利于转变前概念的实验探究活动，诱发学生的认知冲突，让学生感知真实的实验状况,深化概念学习，摆脱前概念的不良影响，逐步向科学概念转化。
一、创设实验情境，诱发认知冲突，唤起前概念美国心理学家波斯纳等人在其研究的概念转变模型中，提出了对原概念的不满是促使学生概念转变的重要因素。
一个人只有感到自己的某个概念失去了作用，他才可能改变原概念,甚至即使他看到了原来概念的不足，也会尽力做一定的调整。
所以，唤起学生的前概念，引发学生对前概念与科学概念认知上的冲突，是促进概念转变的一种有效的教学策略。
[2]学生在学习中往往是利用原有的知识、经验和认知结构来同化新的知识和概念的。
当对新知识、新概念不能理解、难以同化时，就会产生认知冲突，即原有的认知与现有认知之间产生矛盾冲突。
人不能长时间承受这种认知的不平衡，都有增补认知空缺、解决认知冲突的本能与意识,求知欲与好奇心也会由此产生。
所以，我们的概念教学就要充分考虑学生的前概念,设法唤起学生的前概念,让学生在一个挑战性的情境中，去解决已有的前概念与科学概念之间的矛盾冲突，主动建构起科学的概念。
在教学中，在化学前概念与科学概念之间创设实验情境对比,引发认知冲突，让学生在疑惑、好奇、愉悦的氛围中积极主动化解矛盾冲突。
在学习分子的性质时，列举一个例子唤起学生的认知冲突：“同学们知道10m L的水与10mL的酒精倒在一起后体积会是多少呢?”多数学生认为混合后的体积是20mL。
此时，让学生进行实验并观察，发现结果与原本的认识是不一样的。
究竟为什么体积会变小呢？学生的认知欲望在瞬间被激起。
在讨论、分析与交流中对“分子之间有间隔”这一性质获得了深刻的认识和理解。
二、体验实验过程，感知真实状况，理解前概念化学前概念存在于不同年龄阶段、层次水平学生的头脑中。
这些前概念是学生在常年生活中积累下来的认知和经验，并反复被其运用在解释各种化学现象上，已根深蒂固地存在于学生的头脑之中。
仅凭教师讲授、灌输科学结论,是很难转变这些深植于学生头脑中的前概念的。
俗话说，百闻不如一见。
探究实验可以让学生亲身体验和经历像科学家进行科学探究那样的体验,采取手、眼、鼻、耳、脑并动的实验方式探究问题。
这种真实的情境体验更容易打破他们对原来概念的根深蒂固的认识,激起探究新知识、新概念的欲望,产生对原有认识的质疑并转变观念,从而形成科学的化学概念。
在学习氧气的性质时，许多学生对“带火星的木条复燃与氧气含量关系”的认识，停留在“只有纯净的氧气才可以使带火星的木条复燃”这一层面。
为帮助学生从量的角度辩证地认识和理解“氧气含量的多少对木条复燃的影响”，我们引导学生亲身体验参与一系列的探究实验，探究“带火星的木条在不同氧气含量的气体中复燃的情况”。
学生在真实的实验情境中产生了认知上的冲突，激发了探究学习的—67 —欲望,打破了原有的不恰当的认识，明白了带火星的木条并不是一定要在纯净的氧气中才能复燃，只要氧气的含量达到一定的浓度，带火星的木条就可以复燃。
这样既对该问题有了正确深刻的理解,也为后面学习爆炸极限等内容做好了铺垫。
在探究燃烧的条件时，学生通过对比实验的探究，把对问题的认识引向了科学探究的更高的水平上，从而掌握了燃烧所需要的三个条件,并进一步认识到对比实验在探究学习中的重要价值。
当然,此时学生对燃烧概念的理解还不是很全面。
在引导学生进行“物质燃烧是不是一定要有氧气参加”这一问题的探究中，学生普遍认为“是”。
至此，我们设计“不必需要氧气”的实验，再次激发学生的探究欲望，打破他们原有的、错误的前概念。
于是出现实验设计“镁条在二氧化碳中燃烧的实验”，并让学生亲身体验,感受与想象不一样的情景。
就这样，通过层层递进的亲身体验和探究，学生一步一步地纠正了学习之前对燃烧的片面或错误性认识，让认识由浅入深，由片面到完整，由感性到理性，最终形成了对“燃烧”这一概念的科学认识与理解。
三、突破生活经验，激起探究欲望，修正前概念探究欲望是探究解释某种现象，弄清某个问题的内部动因。
学生的探究欲表现为对不理解问题的探求、思考，对缺乏可靠结论的怀疑，以及对知识的热爱，对真理的追求。
[3]具体而言，教师在教学中精心设计一定的环境条件，使学生面临某个迫切需要解决的问题，引起学生概念的冲突，感受到原有知识的不足，造成认知的不协调,从而激起疑惑、惊奇的情感,进而产生一种积极探究的愿望，促进积极的思维。
[4]学生的前概念则是基于个人的生活经验和知识基础而建立起来的，多为学生无意所得,没有经过缜密的思维过程，有许多是停留在表面的一些不合理的、无效的、偏执性认识。
这种偏执性认识一经形成，而很难改变，需要采取一定的教—68 —学策略,激起学生的认识冲突，激发探究欲望,才能有效解决。
[5]为此，我们的化学教学要引导学生遵循“化学源于生活，又服务于生活”的理念，还要打破自己生活中对原有概念的局限性认识和理解。
要将化学的深度学习与生活实际紧密结合起来，将直接与间接经验结合起来,让学生在生活经验的丰富和知识水平的提高中,深化对化学概念的内涵与外延的综合性认识，促进学生积极主动地突破原有的生活经验,形成对概念的科学性认识，修复前概念,促使其逐步向科学概念转化。
“金属在水中是不能溶解的”，这也是学生学习化学之前的片面、偏执性认识。
学生在接触化学之前,他们头脑中并没有“溶液”、“金属”、“溶解”、“反应”这些化学专业的的概念。
他们最熟悉的“铁”就成了所有金属的代名词，“水”也成了所有水溶液的代名词。
因此，“金属铁在水中不能溶解”这一具体现象就变成了“所有金属在任何溶液中都不能溶解”的“真理”。
当学生在化学课上从自己的实验中看到金属镁在稀盐酸中剧烈反应而瞬间溶解，以及金属铁、铝、锌等都可以在稀盐酸中慢慢被侵蚀时，他们愕然了、震惊了，同时也兴奋着、雀跃着。
这些奇妙的化学实验现象猛然间与学生头脑中的前概念形成强烈的冲突与对比。
此时,我们抓住契机，帮助学生有意识地修正错误的前概念，让学生明白某些金属在有些液体中是能够“溶解”的，从而也理解了为什么生活生产中不能用铁制容器盛装酸性溶液的道理。
[6]所以，在教学中，我们需要及时有针对性地对这类前概念加以修正和完善,才能将其产生的一些消极影响降到最低或转化，让学生回归对概念的理性认识。
四、健全知识体系，促进概念转化，形成科学概念实践证明，学生本身的归纳与总结能力较差，学生的知识体系构建不全面、不严密，对化学学习内容缺乏规律性的整体认识和把握。
这些因素都容易造成学生在概念学习上的混淆、无效等。
所以，我们要善于引导学生归纳和总结新旧知识的内在联系及相异之处，指导学生在亲身体验实验探究的同时，经历归纳、概括、推理、联想等一系列思维活动，引导学生实验后对前概念进行重组加工、去伪存真、去粗取精、丰富完善，进而形成科学的概念。
[7]在这一过程中，教师要引导学生共同构建有一定逻辑结构的学习内容与体系，诱导学生在解决认知冲突、增进对新概念新知识体系的理解中,不断发现新概念新体系的科学、合理及有效性,促成概念的转化。
化学变化与物理变化是化学学科的核心概念和重要内容，贯穿于整个化学学科的学习。
如何帮助学生准确理解物理变化与化学变化概念的内涵和外延,将所学的相关问题都贯穿起来形成知识网络,能熟练应用有关知识解决实际问题，这些都是我们在教学中应该重点解决的问题。
