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任务教学法研究及在中国的应用一、本文概述随着教育改革的不断深化和教学方法的不断创新，任务教学法作为一种以学生为中心，强调实际运用和问题解决能力的教学方法，逐渐在国内外教育领域受到广泛关注。
本文旨在深入研究任务教学法的理论基础、实施策略及其在中国的具体应用情况，探讨其在中国教育环境中的适用性和发展前景。
本文将首先回顾任务教学法的发展历程和理论基础，阐述其核心理念和教学特点。
接着，通过文献综述和案例分析，探讨任务教学法在国内外教育实践中的应用情况，特别是在中国的应用现状。
在此基础上，本文将结合中国的教育实际，分析任务教学法在中国教育环境中的优势和挑战，并提出相应的改进建议。
本文期望通过深入研究任务教学法在中国的应用，为教育工作者提供一种新的视角和思考工具，以促进教学方法的多样化和教学质量的提升。
也希望引起更多学者和实践者对任务教学法的关注和研究，共同推动中国教育事业的发展和创新。
二、任务教学法的基本理论任务教学法，作为一种以任务为核心组织教学活动的教学方法，近年来在国内外教育界引起了广泛的关注和应用。
其基本理论主要围绕“任务”的构建和实施展开，旨在通过实际的任务驱动，使学生在完成任务的过程中主动探究、合作学习，进而达到掌握知识、提升技能的目的。
任务教学法强调任务的真实性、实用性和挑战性。
任务的设计需要贴近学生的生活实际，能够激发学生的学习兴趣和动力。
同时，任务应具有一定的难度，能够挑战学生的现有水平，促使他们通过努力完成任务来提升自己的能力。
在任务教学法中，教师是任务的设计者和引导者，而学生则是任务的执行者和完成者。
教师需要根据教学目标和学生的实际情况，精心设计任务，并在任务执行过程中给予必要的指导和帮助。
学生则需要积极参与任务，通过合作、讨论、探究等方式完成任务，并在完成任务的过程中学习新知识、掌握新技能。
任务教学法还注重评价的多元性和过程性。
评价不仅关注任务的结果，更关注学生在完成任务过程中的表现和发展。
第1篇随着教育事业的不断发展，教学法在提高教学质量、培养学生的综合素质等方面发挥着至关重要的作用。
本文以我国某高校为例，通过实践研究，探讨了一种基于学生为中心的教学法——翻转课堂在英语教学中的应用。
首先，分析了翻转课堂的内涵和特点，随后阐述了翻转课堂在英语教学中的具体实施策略，包括课前、课中和课后三个阶段。
最后，对翻转课堂的实施效果进行了评价，并提出了相应的改进建议。
本研究旨在为我国英语教学提供一种新的教学模式，为提高英语教学质量提供参考。
关键词：翻转课堂；英语教学；实践研究；教学模式一、引言在信息时代，互联网技术迅速发展，教育教学领域也发生了翻天覆地的变化。
为了适应时代发展的需求，我国教育部门不断改革教育教学模式，以培养学生的创新能力和实践能力为核心。
在这种背景下，翻转课堂作为一种新型的教学模式，受到了广泛关注。
本文以我国某高校英语教学为研究对象，探讨翻转课堂在英语教学中的应用效果。
二、翻转课堂的内涵和特点1. 翻转课堂的内涵翻转课堂（Flipped Classroom）是一种以学生为中心的教学模式，其核心是将传统的课堂讲授环节与课堂练习环节进行翻转。
在翻转课堂中，学生课前通过观看视频、阅读资料等方式自主学习，课堂时间主要用于讨论、实践和解决问题。
2. 翻转课堂的特点（1）以学生为中心：翻转课堂强调学生的主体地位，关注学生的个性化需求，培养学生的自主学习能力。
（2）课前自主学习：学生课前通过自主学习，了解教学内容，为课堂讨论和实践打下基础。
（3）课堂互动性强：课堂时间主要用于讨论、实践和解决问题，师生互动、生生互动频繁。
（4）教学资源丰富：翻转课堂依托互联网技术，为学生提供丰富的教学资源。
三、翻转课堂在英语教学中的实施策略1. 课前阶段（1）教师制作或选取优质教学视频，涵盖课程知识点，供学生自主学习。
（2）教师设计课前作业，检验学生对知识点的掌握情况。
（3）教师建立学习小组，鼓励学生相互讨论、分享学习心得。
内容教学法教案设计导语：在当前教育环境下，教师们面临着如何提高学生学习兴趣和主动性的重大挑战。
传统的教学方式已不能满足学生学习的需要，因此，内容教学法应运而生。
内容教学法以学生为中心，以内容为导向，旨在通过激发学生的学习兴趣，提高他们对所学内容的理解和应用能力。
本文将为您介绍内容教学法的教案设计。
一、教学目标确定教学目标是设计一堂教学的首要任务。
教学目标要清晰明确，能够满足学生学习的需要。
通过内容教学法，教师除了注重知识的传授之外，还应强调学生的学习方法和解决问题的能力。
教学目标的设计应包括知识、能力和情感或态度三个方面。
二、教学内容选择合适的教学内容是教案设计的关键之一。
教师应根据学科特点、学生年级和学习能力的不同，选择具有一定挑战性和吸引力的内容。
同时，教学内容应有较强的知识内在联系，使学生能够理解和应用所学知识。
三、教学步骤1.导入环节：通过激活学生的前知识，唤起学生的学习兴趣，引导学生思考本堂课的主题。
2.知识讲授：通过引入故事、实例或问题，将新知识和学生已有的知识联系起来，激发学生的好奇心和求知欲。
同时，教师应提供合适的示范和指导，引导学生逐步掌握知识。
3.互动合作：鼓励学生进行小组讨论、角色扮演或小组活动，在合作中培养学生的团队合作精神和解决问题的能力，提高学生的参与度和学习质量。
4.巩固与扩展：通过练习、游戏或案例分析等形式，巩固和拓展学生对知识的理解和应用能力，培养学生的分析和解决问题的能力。
5.归纳总结：引导学生总结本堂课所学的知识和问题，并鼓励他们进行思考和提问，促进对学习内容的深入理解。
四、教学方法内容教学法强调教学方法的多样性和灵活性。
教师应根据不同的教学目标和教学内容，选择适合的教学方法。
常用的教学方法包括讲授、示范、讨论、实践和体验等。
此外，教师还可以根据学生的学习风格和需要，结合多种教学媒体和教具，提供多样化的学习途径。
五、教学评估教学评估是教学过程中的必要环节。
通过评估，可以了解学生的学习情况，发现他们的学习困难，并及时进行调整和反馈。
一、教学方法制约着学生哪些方面的发展？1、教学方法影响学生的精神面貌，制约学生个性心理的发展。
2、教学方法影响学生的学习方法，制约学生智力的发展。
3、教学方法影响学生的学习负担，制约学生身体的发展。
二、中小学教学方法的特点是什么？31、发展性2、情感性3、主体性4、多样性。
5、技术性。
三、简要回答选择教学方法的依据。
81、依据教学的具体目的与任务。
2、依据教材内容和学科性质、特点。
3、依据学生的实际情况。
4、依据教学原则。
5、依据教师的素养条件。
6、依据教学目标。
7、依据各种教学方法的职能、适用范围和使用条件。
8、依据学校的实际情况。
9、依据教学时间和效率的要求。
四、简要回答教学方法改革（发展）的基本趋势。
20 1、由以教为重心逐渐转移到以学为重心。
2、教学方法由单一化发展到多样化。
3、各种教学方法从彼此孤立发展到相互结合。
五、布鲁纳结构课程和发展教学理论的基本主张是什么1、学习的过程包括“三种几乎同时发生的过程”。
2、认为学生的认知经历着“动作表征、映象表征、符号表征”三个发展阶段。
3、要让学生学习学科知识的基本结构。
4、教学促进学生智力的发展5、注意对儿童的早期教育。
6、注重激发学生的内部动机7、强调发现学习的方法。
六、简述赞科夫的教学新体十六、学习方法指导内容包括哪些方面？1361、创设学习条件的方法指导2、心理调节的方法指导3、掌握知识的方法指导4、学习各环节的方法指导5、学习各具体学科的方法指导十七、概要说明合作学习的基本理念1311、互动观。
2、目标观。
3、师生观。
4、形式观。
5、情境观。
十八、指导学生提高上课效率包括哪些方面？1401、课前准备，包括用品准备、知识准备、体力准备、心理准备。
2、专心听，包括听老师讲、听同学讲。
3、仔细看4、善于想。
5、敢于问6、勤于解7、重点记十九、简要回答教学技能的特点。
1501、教学技能具有目标指向性。
2、教学技能的形成是以知识经验为基础。
3、教学技能是学习与训练的结果。
第三讲《中华人民共和国教师法》解读《中华人民共和国教师法》(以下简称《教师法》)于1993年10月31日经第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过，1994年1月1日起施行。
教师法的制定和颁布，对于提高教师的地位，保障教师的合法权益，造就一支具有良好的思想品德和业务素质的教师队伍，促进我国社会主义教育事业的发展，有着重要的意义。
一、立法宗旨和适用范围《教师法》总则第一条对其立法宗旨作了明确规定：为了保障教师的合法权益，建设具有良好思想品德修养和业务素质的教师队伍，促进社会主义教育事业的发展，制定本法。
《教师法》总则第2条规定适用范围：本法适用于在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作的教师。
这里所指的“各级各类学校”是指实施学前教育、普通初中教育、普通高中教育、职业教育、普通高等教育以及特殊教育、成人教育的学校。
这里所指的“其他教育机构”是特指与中小学的教育、教学工作紧密联系的少年宫、地方中小学教研室、电化教育馆等教育机构。
二、教师的权利与义务1.教师的权利（1）教育教学权“进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验”，简称教育教学权。
（2）科学研究权“从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见”，简称科学研究权。
（3）管理学生权“指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩”，简称管理学生权。
（4）获取报酬待遇权“按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假”，简称获取报酬待遇权。
（5）民主管理权“对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理”，简称民主管理权。
（6）进修培训权“参加进修或者其他方式的培训”，简称进修培训权。
2.教师的义务（1）遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；（2）贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；（3）对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动；（4）关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展；（5）制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象；（6）不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。
英语教学法种类及其适应性浅谈随着社会经济的发展，人们越来越重视英语学习，提高了学英语的要求，英语教学法也发生了很大的变化。
探讨不同种类的英语教学法及其适应性，可以帮助教师更有针对性的进行英语教学。
一、英语教学法的种类自上世纪六十年代以来，在英语教学法方面出现了多种新教学法。
主要有以下几种教学法：1.于语言结构的英语教学法（LSL）语言结构英语教学法（LSL）是20世纪70年代出现的英语教学模式，它强调以语言结构和语音为基础来教授英语，旨在提高学生英语听、说、读和写的能力。
语言结构英语教学法按照一定的语言结构分阶段进行教学，以提高学生的英语水平。
2.景教学法（SIT）情景教学法（SIT）是20世纪90年代以来出现的一种新型英语教学法。
它旨在帮助学生通过“情景练习”使学习的内容具有实际的意义，让学生在实际的情境中体验英语的使用，并在此过程中发展学习英语的兴趣和能力。
3.知语言学教学法（CLT）认知语言学教学法（CLT）是一种独特的英语教学法，它旨在通过认知学习理论来教学生英语，让学生在认知上有所发现，从而帮助学生学习英语。
认知语言学教学法强调将英语学习和认知学习相结合，使学生能够通过探究式学习获得更多的英语知识和技能。
4.会交往教学法（SCT）社会交往教学法（SCT）是在20世纪90年代提出的一种英语教学法，它旨在通过社会交往活动来培养学生的语言能力，让学生有机会以英语进行实际的交流。
它以实际的会话引导学生学习，把学习内容直接联系到学生本人的社会经验，让学生在真实的场景中体验英语的乐趣，也拓宽了他们的知识面。
二、英语教学法的适应性不同的英语教学法都具有不同的优势和适用范围，教师应根据学生需求，分析情况，选择合适的英语教学法，使其在教学中起到最佳效果。
1.语言结构英语教学法适用于学习英语基础较薄弱的学生，以帮助他们建立正确的语言结构，让他们更容易学习英语。
2.情景教学法适用于以学习英语口语为主的学生，因为它可以帮助他们更自然、真实地进行会话，扩大学生的语言交流能力。
《中华人民共和国教师法》解读与实施摘要：《中华人民共和国教师法》是我国教育史上第一部关于教师的法律。
本章主要介绍《教师法》的立法过程及其法律地位、教师的权利和义务、教师的资格和作用、教师的待遇等，并对《教师法》实施的效力进行案例分析。
第一节《中华人民共和国教师法》的制定《中华人民共和国教师法》(以下简称《教师法》)从1986年开始起草，后经过八年酝酿、修改，于1993年10月31日经第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过，1994年1月1日起施行。
教师法的制定和颁布，对于提高教师的地位，保障教师的合法权益，造就一支具有良好的思想品德和业务素质的教师队伍，促进我国社会主义教育事业的发展，有着重要的意义。
一、立法过程1986年3月，六届全国人大四次会议和六届全国政协四次会议上，许多全国人大代表和全国政协委员，提出了关于尽快制定教师法的提案和建议。
此后不久，国家教委据此成立了《教师法》起草工作领导小组，着手《教师法(草案)》的起草工作。
起草过程中，广泛听取和征求了教育界，法学界一些专家和广大教师的意见，经过反复修改形成了《教师法(草案送审稿)》。
1989年4月《教师法(草案送审稿)》报送国务院，经多方征求意见又作了二次修改。
1990年6月10日，国务院常务会议两次对《教师法(草案送审稿)》进行讨论。
国务院法制局和国家教委又根据国务院常务会议讨论提出的意见对有关问题作了进一步的修改，再次报国务院常务会议讨论，国务院常务会议原则通过，形成《教师法(草案)》，报全国人大常务会议审议。
1991年8月，七届全国人大常委会第二十一次会议对《教师法(草案)》进行审议，会议对教师待遇和推行教师聘任制等有关问题提出了一些意见。
1992年10月，国务院将教师法草案撤回，根据常委会的审议意见进一步调查研究、征求意见，并根据《中国教育改革和发展纲要》中关于教师队伍建设的精神对《教师法(草案)》作进一步修改，之后提交八届全国人大常委会第四次会议审议。
内容教学法实施的条件和适用范围研究作者：张国辉来源：《金融教学与研究》2009年第01期摘要：以内容教学法相关理论为依据，深入分析影响内容教学法实施的因素，确定了内容教学法实施的五个前提条件：教师语言素质、教师内容素质、学生语言素质、学生内容素质和课程教学目标。
并以这五个前提条件为尺度重新衡量我国外语教学现状，从而确定内容教学法在我国现阶段的适用范围。
关键词：内容教学法(cBI)；前提条件；适用范围中图分类号：G622文献标识码：A文章编号：1006—3544(2009)01—0068—04一、引言内容教学法(content-based instruction，简称CBI)是这样一种语言教学方法：它将特定的主题或学术内容与语言教学目的相结合，学科知识教学和语言教学同时进行，使学生通过第二语言获取信息并在此过程中发展语言技能。
自20世纪下半叶至今，CBI经历了一个不断演变发展的过程。
在其发展过程中逐步形成了诸多教学模式。
最具代表性的有五种：沉浸模式(Immersion Model)、保护模式(Shehe-red Subject Instruction，简称SSI)、辅助模式(Adjunct Language Instruction，简称ALl)、主题模式(Theme-Based Instruction，简称TBI)和内容操练模式。
CBI作为语言和内容相融合的教学方法，在其实施过程中总要解决一个“语言和内容的比重分配”问题。
教学重点越是偏重内容，语言教学越随之而淡化(但语言教学效果不一定降低)；反之亦然。
上述五种教学模式即是按不同比重分配语言和内容的结果。
Met绘制的CBI五种教学模式语言和内容分配的比重递变图的左右分别代表两个极端，左边表示内容为主的内容主导型教学，右边表示语言为主的语言主导型教学。
由左至右，内容比重递减，语言比重递增。
二、实施CBI教学模式的相关因素及前提条件(一)课程教学目标对CBI教学模式的决定作用CBI教学模式的设计初衷即和课程的教学目标紧紧联系在一起。
五种CBI教学模式侧重语言和内容的程度各不相同。
而课程的教学目标决定着该课程是以语言教学为重心还是以学科专业知识教学为重心。
沉浸模式、保护模式适用于以学科专业课程为重心的教学目标。
内容操练、主题模式适用于以语言类课程为重心的教学目标。
辅助模式以开设“专业课+语言课”两门课程为特色，既重视语言教学目标，又重视专业知识教学。
因此，一种CBI模式能否实施于某课程教学，以该模式对内容艚言的侧重程度和该课程的教学目标相匹配为前提。
(二)所用教材是否“基于内容”编写是影响CBI实施程度的重要因素回顾我国语言教学实践的历史，在过去相当长的时期内没有“基于内容进行语言教学”的提法。
以基础英语(EGP)教学为例。
尽管所用教材按语言结构特点编写，每一单元涉及的内容分散，不是围绕一个主题或话题，但也不乏有的教师习惯于在备课时搜集关于其中某一个或某几个主题的更多相关信息，进而在课堂上就这些主题展开讲解或讨论。
而他们那样做正是在进行TBI教学。
可见，实施CBI并不以采用基于内容编写的配套教材为必要前提。
然而，是否采用“基于内容”编写的配套教材确实对CBI教学过程中“基于内容的程度”有很大影响。
仍以EGP教学为例。
如果教材每一单元涉及多个不同主题或话题，教师如想实施TBI教学就必须花很大的精力重新组织教学内容，进行课堂设计。
这相当于改编一套教材，备课工作量之大往往使教师望而却步。
而且，如果分别就多个话题展开TBI教学，课堂时间肯定不够用；如果使用全部课堂时间就其中一个主题展开TBI教学，又不能完成其他主题所承载的语言教学任务。
结果只能是分割教学时间，一部分时间用于就其中一个主题展开TBI教学，另一部分时间用其他教学方法完成其他主题所承载的语言教学任务。
这样做，TBI教学时间占全部教学时间的比例也不会大，毕竟其他主题承载了更多的语言教学任务。
如此以来，“基于内容”的程度不会太大，且需教师付出太多的劳动。
(三)教师素质对CBI教学模式的意义1，教师的内容素质和语言素质。
CBI的精髓和核心理念是“内容和语言的融合”，内容和语言两方面缺一不可。
显然，教师具备相应的内容素质和语言素质是实施任何cBI教学模式的前提条件。
cBIX种教学模式分别对教师的内容素质和语言素质有着不同程度的要求。
内容主导型教学模式是对学科知识使用目标语授课，要求教师不但具备高深的学术水平和学科知识素养，还应该能够用目标语熟练地教授这些学科知识内容。
语言主导型教学模式重在语言教学，要求所基于内容符合学生的现有知识水平和兴趣，因此，要求教师知识广博而不一定精深；对教师语言素质的要求也相应较低。
我国教师满足五种教学模式对“内容素质+语言素质”的综合要求的难度，反映在图中呈由右至左逐级提高的趋势：模式4和模式5对内容素质要求相对较低。
越向左，模式3、模式2和模式1对内容素质的要求越高。
因为，到目前为止，我们谈到语言素质时均是以英语作为目标语言的。
而英语对中国教师是外语。
相比而言，学EGP容易，学一门专业英语(ESP)较难，学会用英语熟练讲解专业学术知识(Subject Course)更难(这种情况和加拿大、美国不同。
他们研究用CBI进行英语教学时教师使用的是其母语，因此不涉及语言素质问题)。
2，教师理论素质。
调查发现，一方面在受访教师中多数不了解CBI理论，甚至不知有CBI之说；另一方面，大量不了解CBI理论甚至不知道有cBI之说的教师的教学过程却是在不同程度上基于内容的。
高校双语教学和ESP教学所用教材本身就以“基于内容”为固有属性。
现行大多数高校EGP教材均为“按主题模式”编写。
因此，在这两种情况下，教师无论是否了解CBI，只要按教材授课其授课过程都将是基于内容的。
可见，实施CBI教学不以教师深入掌握CBI教学理论为前提，然而，教师cBI理论素质的高低确实会影响到其教学过程基于内容的程度和效率。
(四)学生素质对CBI教学模式的意义本文所论学生素质包括学生的语言素质和认知能力两方面。
由于人的认知能力是由其认知前结构(即已掌握的知识)决定的，故此处学生素质主要就其语言素质和内容素质而言。
Klee和Tediek将学生的语言基础和认知基础比作跨越CBI教学的“门槛”。
在cBI教学中，如果学生在语言(指教学目标语言)和认知水平方面没有作好准备，他们将为大量的懵懂信息所淹没而痛苦地挣扎，结果必然失败。
很多城市开办双语中学，实际上只是课前说声Goodmorning、课后说声Good bye，诸如此类的英语特色，“双语”二字名存实亡，更谈不上基于课程内容教授英语语言。
究其原因，一方面是因为这些中学教师英语水平、教学理论素质方面的局限性；另一方面是因为其学生英语水平尚未达到一定程度。
即使教师能用英语熟练讲解数学、物理、自然等课程，学生也听不懂。
而对于高校学生来讲，他们经过中小学十多年的英语学习，已积累了一定的词汇量和句法知识，具备了一定的英语基础。
这样，cBI教学模式的开展才成为可能。
由此可见，实施CBI教学，学生必须已有一定的英语基础和相应的认知能力。
学生素质是实施cBI 教学的另一先决条件。
综上所述，实施cBI教学模式有五个前提条件：教师语言素质、教师内容素质、学生语言素质、学生内容素质和课程教学目标。
五种CBI教学模式对五个前提条件的要求程度各不相同。
除五个前提条件之外，学校层次、地理位置、教材特点以及学校所处的政策、经济、文化等背景因素，都直接或间接地影响到师生素质和教学环境，进而影响教学模式的实施范围。
三、我国现阶段cBI教学模式的适用范围(一)由课程教学目标确定五种cBI教学模式的适用范围将课程按教学目标分类，可以确定该类课程选择实施cBI具体教学模式的可能性。
EGP教学以语言教学为重心，只能采用内容操练、主题模式。
ESP教学是英语教学的一个分支，其实质是语言课程，可采用内容操练、主题模式。
另外，因部分ESP语言课基于学科专业知识较深，需辅助开设相应的专业课程，因此，ESP教学又可以采用沉浸模式、保护模式。
因部分专业课程对学生ESP水平要求较高，需辅助开设相应的EsP课程，辅助模式是ESP教学和专业课程教学的交汇和统一。
(二)由师生素质确定五种CBI模式相对精确的适用范围对课程教学目标的分析只是确定了某一课程使用某一cBI模式的可能性，并不说明就一定能实施该模式的教学。
除教学目标外，还有四个前提条件需要考虑，即教师的内容素质和语言素质以及学生的语言素质和认知能力。
现结合我国政策、经济、文化等现状中最突出的特点，就师生素质展开深入分析，以确定各CBI模式的适用范围。
1，绝大多数中小学不宜实行以英语为目标语言的cBI教学模式。
中小学实行以英语为目标语言的cBI教学模式受到学生语言素质和教师语言素质的双重限制。
中国不像新加坡、加拿大、印度、香港等双语国家和地区，儿童上学前没有任何英语语言基础。
即使我国从上世纪末开始在小学高年级开设英语课，学生通过小学和初中阶段的英语学习，达不到用英语进行日常交流的能力。
而这是cBI各教学模式中的最低要求。
部分高中高年级学生有可能达到这一要求，然而，能够讲一口流利的英语从而适合内容操练模式和主题模式要求的教师在我国经济相对发达的中东部大中型城市的高中尚不普及，广大西部地区和农村高中的情况会更糟。
总体而言，由于受到师生素质的限制，我国中小学中的绝大多数不具备实施以英语为目标语言的cBI 教学模式的前提条件。
再者，即使少数高中具备前提条件，由于高中英语课可选教材少、学校在教材选用方面缺乏政策自主性等原因，对实施cBI教学也有一定的负面作用。
2，内容操练和主题模式均适用于高校EGP教学，且可联合采用。
目前我国绝大多数高校对英语教师的学历要求最低不低于英语专业本科毕业。
这意味着绝大多数高校的英语教师能用英语熟练讲解常识性内容。
而当代大学生经过中小学十多年的英语学习，已积累了一定的词汇量和句法知识，具备了一定的日常英语交流能力。
可见，高校EGP教学在师生素质方面满足实施内容操练和主题模式的前提条件。
可以根据自身具体情况采用其中一种模式，也可两者兼用。
高职高专学生的英语语言基础较本科及以上层次学生差一些，可多采用接近传统结构教学法的内容操练模式。
此外，丰富的按主题模式编写的配套教材也为高校ESP教学实施两种模式起着积极的作用。
3，内容操练、主题模式和辅助模式分别适用于高校不同特色的EsP课程。
EsP课程本身就是基于内容的语言教学的存在。
因此，确定CBI模式在ESP教学的适用范围问题实际上是确定ESP教学的实施范围和教学模式的选择问题。
ESP教学要求学生在语言素质方面已有一定的EGP基础，在内容素质方面已有一定的行业知识或学科知识基础。
