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苏教版中学语文教材和《美国语文》助读系统比较研究近年来，随着全球化的加速推进，中学生的语文学习愈发重要。
在这个背景下，不少教育出版机构陆续推出了各种各样的语文教材和辅助阅读系统，以满足学生与老师的需求。
苏教版中学语文教材和《美国语文》助读系统便是备受关注的两个教学资源。
本文将对这两者进行比较研究，以期为教师和学生提供更多有益的参考和选择。
让我们来介绍一下苏教版中学语文教材。
作为国内著名的教育出版社，苏教版一直致力于为学生提供高质量的教材资源。
苏教版中学语文教材以培养学生的语文能力为宗旨，突出了学科性、规范性和实用性。
教材内容充实，贴近生活，注重培养学生的语感和文学素养，广泛覆盖了古代诗词、现代小说、古典戏剧等多种文本形式，形成了完整的、系统的、富有层次感的学科体系。
苏教版中学语文教材还通过引导学生感悟课文中的情感、意义和思想内涵，培养学生的审美情操和逻辑思维能力。
苏教版中学语文教材以其丰富的内容和科学的体系备受教师和学生的青睐。
相比之下，《美国语文》助读系统是一款由国际知名教育机构推出的辅助阅读系统。
与传统的语文教材不同，《美国语文》助读系统以学生的个性化需求为出发点，致力于培养学生的跨文化思维和跨国交际能力。
其特点之一是采用了先进的智能学习系统，可以根据学生的兴趣和学习方式进行个性化推荐，为学生提供符合其学习水平和兴趣爱好的丰富阅读资源。
《美国语文》助读系统还融合了多媒体和互动性的设计理念，通过音频、视频等形式丰富了学习内容，提高了学习效果。
该系统还重视与国际学校和教育机构的合作，开展了一系列国际化教学活动，旨在帮助学生拓展视野、提高跨文化交际能力。
通过对苏教版中学语文教材和《美国语文》助读系统的简要介绍，我们可以看出，它们分别代表了传统教材和现代辅助阅读系统的两种不同教学理念。
苏教版中学语文教材以其丰富的内容和科学的体系备受教师和学生的青睐；而《美国语文》助读系统则以其个性化、多媒体和国际化的特点成为备受瞩目的教学资源。
高中语文教材外国作品选文研究作者：韩春玲来源：《语文教学与研究(综合天地)》2011年第09期高中语文课本中摇曳生长、多姿多彩的外国作品是高中学生了解世界的重要窗口之一。
从1950年到2005年，高中语文教材经历了由人民教育出版社独家经营到多家出版社联袂担当，由一种版本负重前行独秀一枝到多个版本共生并行各展风姿的发展历程，不仅形式由“统编”到“多编”，就是选文的篇目与数量也始终处于动态发展变化之中。
本文采用统计的方法，从各版本教材中外国作品选文的总量、作品的国籍以及体裁等维度来探究作为高中语文教材重要组成部分的外国作品所显现出的状态，发现外国作品选文的更替与变化也是动态发展的，呈现出由“多”到“少”再到“多”，由一元到多元，由单一到丰富的特点。
一.选文的总量“多—少—多”，波状起伏，曲线变化。
经过对1950、1952、1958、1959、1960、1963、1964、1978、1985、1996、1997、2000、2002年的“统编”教材和2004、2005年“新课标”“分编”教材①的选文量进行统计，不难发现：60年来，教材中外国作品的选文总量大约可以分为5个阶段：第一阶段是1950-1952年“多”，第二阶段是1958-1964年“少”，第三阶段是1978-1996年稍“多”，第四阶段是1997-2002年较“多”，第五个阶段是2004-2005年“多”的特点。
这5个阶段显示出外国作品的选文总量是由“多到少再到多”的变化状态，即波状起伏式曲线发展轨迹。
如：国家“统编”教材“阅读鉴赏”（必修）部分，1950-1952年选文127-124篇②，外国作品有17-13篇，占选文总数的13%-11%。
1958-1964年选文83-126篇，外国作品只有4-8篇，占5%-6%。
1978-1996年选文117-156篇，外国作品选文12-10篇，约占10%-6%。
1997-2002年选文166-145篇，外国作品选文20-24篇，约占12%-15%。
美国语文阅读教学特点及对我国的启示
美国语文阅读教学是一种深入探究、强调学习与实践相结合的教育方式，特点有以下几点：
一是开发孩子的分析能力，注重提高学生对文本的理解能力。
美国语文教材极为丰富，其期刊杂志、文学作品、古典文献亦十分丰富，这些文本的内容涉及到历史、文化、思想等广泛的领域，教师要求学生以深入探究的态度和分析思维去审阅和阅读，思考文本与当下社会存在关系，从而培养学生分析思维能力。
二是注重学生交流，增强言语交际能力。
美国教学中，教师经常会让学生在固定的小组里完成阅读，并讨论、交流阅读中的问题。
教师也会要求学生交流阅读后形成的观点，以及如何做出选择等等问题，旨在促进学生的交流能力和口头表达能力的培养。
三是强调实践性，注重扩展性。
美国语文阅读教学会结合国家有关教学政策，提出了多元、创新、具有实践意义的教学目标，要求学生运用自身的经验去解读文本，在反复的阅读训练中，推动学生学习文本的表意和深层次的含义，进而从中学习其他相关知识等。
综上所述，美国语文阅读教学旨在培养学生珍惜阅读、独立思考、实践中学习的综合能力，不仅可以扩大学生知识面，提高阅读理解、分析性思维等能力，而且可以激发学生全面发展的潜力。
在我国，语文教育一贯以让学生学习《诗经》、熟悉典籍著作为核心，虽然取得了不错的教育成果，但忽视了兼顾趣味性的因素，以至于学生往往只要记住相关的文句经典，而不能更深入欣赏文章所表达的真谛，只能从表面机械接受而不能深入理解，教学效果自然也就大打折扣。
值得我国借鉴美国语文教学的精华，将阅读和实践联系起来，注重个性特点、培养深层次的思维能力，不断的实践锻炼、转变语文教学的教学方式，使学生形成一种享受阅读的态度和习惯，提高教育质。
中美语文教材读写编排比较及其他当前，阅读教学的比较规范和写作教学的比较杂乱，是初中语文教学领域里的两大景观。
究其原因，有以下两点：一是教学课程的差异。
阅读教学的课程，是非常丰富、非常规范和非常明确的。
以人教版七年级（下）第一单元为例，阅读任务包含以下篇目：《从百草园到三味书屋》《爸爸的花儿落了》《丑小鸭》《诗两首》《伤仲永》。
从体裁的角度分析，涵盖散文、寓言、诗歌等；从时空的角度分析，涵盖古（如《伤仲永》）今（如《爸爸的花儿落了》）中（如《从百草园到三味书屋》）外（如《丑小鸭》）；从教学时长分析，《从百草园到三味书屋》《爸爸的花儿落了》《伤仲永》是基本篇目，必须耗时3-4课时，《丑小鸭》《诗两首》是非基本篇目，只须耗时1-2课时。
每个篇目，除了文本外，不仅有阅读提示、课后练习，还有“读一读?写一写”栏目下的核心字词（即语文试卷第一、二题的考察范围），以及文本以下的选文出处、字音、字形、字义等助读系统。
写作教学的课程就比较简单。
人教版七年级（下）第一单元的写作教学，在“叙事要完整”的专题下，只有写作导引和写作实践两部分。
二是教学评价的差异。
语文试卷，阅读部分有参考答案。
该答案不仅分点列出（俗称采分点。
考生答中采分点，即有分；偏离采分点，即无分），而且每点分值，均有明确的规定（如果分值为5分的题目有3个采分点，那么命题者可能规定每个采分点分值是1、2、2）。
写作部分没有参考答案，只有一个涵盖内容、语言、结构和方面等四个项目分等级的评分标准（该标准，不因试题变化而变化）。
我们认为，语文的阅读与写作，犹如鸟之双翼、车之双轮，缺一不可。
基于上述第一点课程原因，当前我们要按照“读写一体”的指导思想，在阅读课程基本篇目的基础上，丰富、规范和明确写作课程，形成阅读与写作在知识体系上的两个纵向序列，并“以读促写”“以写促读”，实现阅读与写作在知识体系上的若干横向交叉。
丰富、规范和明确写作课程，这是一个涉及各行政机关、研究机构以及一线学校的浩大工程，可能需要几十年或者几代人的努力。
美国|秦 健美国高中语文教材评介他山之石美国高中语文教材是依据美国国情 社会发展状况、历史条件、经济条件和民众心理等,特别是国家教育目标和教育理念的变化而编写的,它具有自身的特点,并不能简单地移植到另一个国度来。
但是,他山之石,可以攻错,我们可以从中借鉴到一些有益的成分。
在评价美国高中语文教材之前,先将其编写和采用的整体状况作一个简单的介绍:第一,美国高中语文教材使用的周期。
教材使用的周期一般为六年。
美国高中学制为四年(九年级到十二年级),就是说,用了一轮半以后,就修订或重编了。
这样长短的一个周期,一方面,是和美国社会现实以及教育思潮急遽变化的状况相适应的;另一方面,也是由于这样长的时间用下来,对教材的长处与短处看得比较清楚了。
第二,美国高中语文教材编写的前提和准则。
美国并没有一个全国统一使用的!语文教学大纲∀或!语文课程标准∀(其他学科也没有),有的州虽有那么一个!语文教学大纲∀或!语文课程标准∀,但不以此为据编写高中语文教材。
编写课本的前提和准则就是顺应当代最新的教育思想和适应市场需要。
美国教育思潮翻新是很快的,江山代有才人出,各领风骚#三五∃年,主要着眼于新。
市场并非指书店,高中教科书是由学校购买后无偿发给学生使用的。
市场的#买主∃叫板的就是语文教师。
一个高中学区同一科目用一种课本,至于用哪家的课本,得由教师投票决定,而不是靠什么行政命令。
当然,在教师的背后是家长,美国家长总是喜欢说三道四。
竞争,在高中语文教材编写中相当激烈。
胜出的常常是一些老牌的具有实力的出版公司,如麦克多戈%力特尔出版公司、普瑞力斯%海尔出版社,它们的高中语文教科书在市场中占了极大的份额。
第三,美国高中语文教材都相当厚重,印制得相当精美,配套用书也很完备。
美国高中语文课本一册有900多页(供一学年用,16开本),用的是重磅道林纸,和中国的!辞海∀差不多厚。
全部是彩印,几乎每页都有插图。
配套用书有教学参考书、学生的练习册、检测手册,并配有光盘。
苏教版中学语文教材和《美国语文》助读系统比较研究人们常说“教材是课堂的主角”，教材质量高低直接影响着课堂教学的效果。
近年来，随着课堂教学改革的深入推进，教材的研究和评估变得越来越重要。
本文旨在通过对比研究苏教版中学语文教材和《美国语文》助读系统，以期为教材研究和评估提供一些启示。
一、教材概述苏教版中学语文教材是国内省级重点规划教材，编写依据《中学语文课程标准》和《苏州教育科学十三五规划》。
全套教材包括七年级至九年级，共15个单元。
每个单元按照“线索”“选读”“拓展”等板块组织，包括课本、教师用书、学生用书、电子课件等资源。
《美国语文》助读系统是美国标准（Common Core）的教材，旨在让学生更好地理解、分析和表达复杂的文本和观点。
该系统通过网络平台，为学生提供了包括课本、教师用书和学生用书在内的多种资源。
二、教材内容苏教版中学语文教材内涵丰富，符合《中学语文课程标准》的要求，注重阅读理解、写作能力、文化素养和思维能力的培养。
每个单元都有浓厚的地区文化色彩，充分融入了江苏省园林文化、苏州园林、苏南园艺等地域特色。
《美国语文》助读系统则更注重阅读理解、分析和批判性思维的培养，着重强调学生独立思考和自我表达的能力。
其语言简洁、直白，对学生进行深度的思考和分析训练，适合提高学生阅读、写作和思维的能力。
三、教材结构苏教版中学语文教材单元结构清晰，体现了阶段性和系统性。
每个单元包含核心知识和素材，以及分层次的教学目标和教学重点。
在每个单元的组织和设计上，也考虑了学生的认知需求和兴趣爱好，使教学目标与学情匹配，降低学生的学习难度。
《美国语文》助读系统则更倾向于以主题和话题为主要框架，不太注重教学目标和阶段性教学。
该体系的各项内容相辅相成，教材设计更多地依靠主题和教学活动的交互呈现，让学生能够自然地从不同的视角理解阅读材料，突出语言和文字的表达方式。
四、教材特点苏教版中学语文教材内容丰富、知识性和体验性相结合，既注重培养学生的语言能力，同时也注重文化素养和思考能力的培养。
美国纽约州肯尼迪高中语文阅读教材的协调性研究作者：陈霞来源：《新课程研究·基础教育》2015年第05期【摘要】“听、说、读、写”是语文教学的主要内容，而“读”是其中最占分量的一部分，我国《语文课程标准》（实验稿）把培养学生的阅读能力作为阅读教学的主要目标之一。
到了高中阶段，学生已经有比较扎实的阅读技能，阅读需求应该往精深方向发展。
笔者以考察美国纽约州的十三所中小学为契机，近距离考察纽约的中小学课堂，感受中美基础教育的不同之处，收获良多。
尤其是长岛肯尼迪高中语文部的阅读课，给我们带来了不少启发。
【关键词】美国；肯尼迪高中；语文阅读教材；协调性研究【作者简介】陈霞，广东省深圳市深大附中教师。
“听、说、读、写”是语文教学的主要内容，而“读”是其中最占分量的一部分，我国《语文课程标准》（实验稿）把培养学生的阅读能力作为阅读教学的主要目标之一。
到了高中阶段，学生已经有了比较扎实的阅读技能，阅读需求应该往精深方向发展。
如何选择语文阅读材料？如何科学安排阅读材料的先后顺序？如何指导学生把阅读纵深化？如何让语文阅读发挥“大用”？语文老师一直在思索这一系列问题。
借着参加深圳市教育局海外培训24期美国班的机会，笔者赴纽约培训两个月，走进美国纽约州的十三所中小学，近距离考察纽约的中小学课堂，感受中、美基础教育的不同之处，收获良多，尤其是长岛肯尼迪高中语文部的阅读课。
美国不实行全国统一教材，甚至不实行全校统一教材，每位老师都可以自主选择自己的教学材料，这种自由度体现了教育部门对一线老师的信任，同时又可展示教育者的职业素养和职业虔诚度。
长岛肯尼迪高中语文部制定了这份《肯尼迪高中9～12年级语文阅读指引》，该校语文教师就在这份指引下选择材料，不过，教师也可以不按指引选择，笔者在一个班听课时，发现该班老师所选用的霍桑的《红字》就不在此指引中。
当笔者把肯尼迪高中这份指引里罗列的作品一一翻译出中文名称时，心底不禁涌起敬畏：这是一份有智慧、有重量、负责任的阅读指引。
这份指引，可以用几个协调来概括：一、基础阅读与附加阅读的协调纽约州的高中语文以阅读为重，语文课不讲字词句法之类的语法常识，学生的学习任务就是阅读全本著作，并撰写论文。
肯尼迪高中也不例外，该校尤其注重培养学生独立的阅读能力，阅读指引最清晰的特点就是把阅读分为基础阅读与附加阅读，二者比例约为1：2。
基础阅读多为古典文学，尤其是大师作品，例如莎士比亚戏剧、古希腊戏剧和获得诺贝尔奖的文学作品，这些作品离学生的生活稍远，有较多的背景知识障碍，所以老师把它们作为基础阅读。
附加阅读多为当代通俗作品，年代较近，与现实社会联系密切，不会给中学生带来过多的阅读障碍。
对于语文学科来说，基础阅读就是要阅读经典，这是毋庸置疑的。
但如果基础阅读文本偏于艰深，阅读障碍过大，会影响学生的积极性。
所以，设置丰富且稍微浅易的附加阅读书目，这是对基本阅读的有效补充与延伸。
我国越来越注重全民阅读，但从每年阅读调查统计数字来看，畅销书多为一些成功学、保健养生类的，中小学生热衷阅读的书籍也多为比较浅显的流行读物，甚或只读韩日漫画。
我们的中小学阅读课程设置可以借鉴肯尼迪高中的思路，注意基础阅读与拓展阅读协调，让阅读真正发挥功用，使之成为培养与发展学生的重要途径之一。
二、古典文学与现代文学的协调与我国高中的阅读书目比较相似，肯尼迪高中的阅读指引侧重古典的经典文本，莎士比亚的作品有6部之多，占基本阅读的五分之一。
除此以外，基本阅读还涵盖了古希腊经典戏剧和美国文学史上的经典作品。
这些作品厚重，在阅读和解读方面都颇有难度，在我国通常是大学中文系的阅读资料，而在肯尼迪高中是必读书目。
附加阅读书目绝大多数是美国当代文学作品，主要体裁是小说，另外还有一些剧本和非虚构文学。
笔者对美国电影特别感兴趣，看到附加阅读的作品目录时，忍不住会心一笑：其中相当大的一部分已搬上银幕或获得金球奖、奥斯卡奖等，如《十二怒汉》《抉择》《街头日记》《弱点》《你在天堂遇见的五个人》《搏击俱乐部》《冷山》《末日危途》《德库拉》……其中，震撼人心的《十二怒汉》更是在影坛举足轻重的作品。
这样选择的原因估计有二：一是难度适中，易于被学生接受；二是可借助影像资料帮助学生了解作品，拓宽了阅读的渠道。
古典文本的厚重和现当代文本的鲜活协调，这就使得阅读资源获得了平衡。
三、本土文学与外来文学的协调阅读指引一共列出83部作品，基本阅读部分莎士比亚占较重分量，除此以外，多为美国作家的经典作品。
作为基本阅读，这样的安排比较稳重，促使学生阅读经典作品，保障了经典文学作品在语文教学中的重要性与必要性。
同时，美国是个文化大熔炉，这个特点表现在美国社会文化的方方面面，中学阅读也不例外。
细看肯尼迪高中语文的附加阅读书目，会发现该校颇为关注少数族裔和女性作家的作品，犹太裔、非洲裔、亚裔和美国裔黑人作家作品占了一定比重。
例如《抉择》是犹太裔作家哈伊姆·波图克1967年的作品，《大披巾》是犹太裔女作家辛西娅·奥齐克的描写犹太人二战创伤及战后生活的作品，《自然》是犹太裔作家伯纳德·马拉默德的作品，《同名人》是印度裔作家拉赫瑞的作品，《灿烂千阳》《追风筝的人》是伊朗作家卡勒德·胡赛尼的作品，《在德黑兰读洛丽塔》是伊朗女学者阿扎尔·纳菲西的作品，《长路漫漫——一个童军的回忆》是塞拉利昂籍作家伊斯梅尔·比亚的作品，《拉合尔茶馆的陌生人》（又译《我不是拉登》）是巴基斯坦裔作家莫欣·哈米德的作品，《喜福会》是华裔作家谭恩美的作品。
除了谭恩美的《喜福会》和在我国曾经畅销过的勒德·胡塞尼的《追风筝的人》，其他少数族裔作家在我国还属于不太被关注的，但他们在美国却走进了中学课堂。
这些少数族裔作家的作品多为纪实作品，少数族裔作家在异质文化中思考少数族裔的生活现状，用文学传达少数族裔的生活挣扎和心理感受，这些精神追求和文化诉求获得了美国读者和社会的认可。
立足本土，关注全球，这恰是印证美国社会的共识：在平等理念下融合各族裔，保持文化多元，促进文化融合，加速文明交汇，这正是美国文化生生不息的活力来源。
我国现行高中语文教材侧重选择汉族作家的作品，而中国有56个民族，汉族以外的少数民族也有不少杰出的文学作品，如藏族人民集体创作的伟大的英雄史诗《格萨尔王传》、蒙古族作品《嘎达梅林》、蒙古族英雄史诗《江格尔》、柯尔克孜族传记性史诗《玛纳斯》、维吾尔族英雄史诗《乌古斯传》等，如果我们增加对本土的少数民族文学的关注，对培养学生的兼容并包的素养应该是有所裨益的。
四、虚构文学与非虚构文学的协调奥巴马政府2011年提出“州共同核心标准”（“CCSS”，即“The Common Core State Standards”），在阅读标准方面，要求美国从小学到12年级，要逐渐用“信息性文本（Informational Texts）”代替“虚构文学（Fiction）”，帮助学生提升接受复杂的非虚构性信息（包括研究、报告、原始文献）的能力，要求小学的非虚构文学（Nonfiction）阅读要占学生阅读总量的一半，到12年级（即高中毕业班）时，非虚构文学阅读必须占据阅读的70%。
CCSS推荐了托克维尔的名著《美国的民主》、旧金山联储2009年的《联邦意见》（Fed Views）、美国总务署（General Services Administration）的《13423号行政命令：强化联邦环境、能源、和交通管理》等这些政治经济类的信息性文本。
何为非虚构文学？在我国，目前没有一个清晰的定义。
参考西方文学界的释义，以及综合中国作家莫言和评论家李敬泽的观点，非虚构文学的特点是基于事实（真实事件、真实人物）的创作，但仍属于文学的范畴，只是较虚构的文学作品而言，非虚构文学更强调真实性、独立性、亲历感和现场感。
美国“州共同核心标准”对学生阅读非虚构文学的比例要求高达70%，这个要求引发了来自一线语文教师的质疑。
针对质疑，“州共同核心标准”研究团队作出阐释性的强调：70%的非虚构文学阅读并非指语文课的比重，而是包括所有课程，如社会研究、科学等学科的阅读。
尽管有其他学科分担非虚构文学阅读的教学比重，语文课必须承担一定分量的任务，这也是毋庸置疑的。
长岛肯尼迪高中显然已经响应了“州共同核心标准”的要求，阅读指引里出现了为数不少的非虚构文学，如：《天使的灰烬》《奇迹创造者》《布鲁克林有棵树》《冷血》（美国著名作家楚曼·卡波提的被视为“非虚构文学”的最经典作品）《在德黑兰读洛丽塔》《狼踪》《长路漫漫——一个童军的回忆》《美国大厨》《玻璃城堡》《永恒美丽的背后——孟买地下城的生命、死亡与希望》。
这些作品，或自传体风格的小说，或回忆录，或学者笔记，或日记，或基于真实人物故事的创作，它们的共同点是强调素材的真实性，文本传达出亲历感和现场感，容易让中学生在这些非虚构文学中真正关注他人的世界，学会换位思考，体验多元文化，指导青少年培养志士情怀，形成普世价值观。
这些非虚构文学作品的内容是“非虚构”，但手法风格还是“虚构”文学的特点，文艺性比较明显，离“州共同核心标准”强调的纯粹的“信息性文本”有一定的差距。
笔者推测，那些倾向于信息性文本的非虚构文学阅读应该是社会和历史学科的责任了，而语文的阅读，从肯尼迪高中的阅读指引推荐的作品来看，还是关注了文学性，注意到了虚构文学与非虚构文学的协调性。
五、语文的文学性与工具性的协调学语文到底有什么用？经常有人批评语文教学脱离现实生活，甚至有“误尽苍生是语文”的批评。
所以，语文教学界应该明确“语文的用处”，勇于直面并解答公众的疑问。
目前国内高中语文教材已经比较注重语文的工具性，单元训练题里设置了大量社会实用类的训练题，但教师在教材的使用上，多注重基本篇目，易忽略附录里的实用训练题。
这不能怪中小学老师，因为目前语文教学质量考核手段单一，考试模式古板机械，不外乎在字、词、句、篇、主旨、手法分析的圈圈里打转，扼杀了语文的文学性。
工具性容易被忽视，文学性被应试制度冲淡，怎样平衡语文的文学性与工具性？肯尼迪高中语文阅读指引里有提供大量的各种体裁的文本，却不见生活应用文，更不见语法知识方面的材料。
观摩该校语文教师的课堂，发现他们不注重语法讲解。
肯尼迪高中的语文老师说他们的课外作业就是定时定量读书，写读后感或者论文，也有画图、写报告、做食谱、海报设计、广告设计等方面的作业。
而课堂上，教师就是一个主持人，调动学生展开讨论，引导学生表达自己的观点。
听课时，我注意到老师几乎不发表自己的观点，任由学生表述各种千奇百怪的观点，强调他们要自圆其说，然后要求学生撰写小论文。
教师张贴在教室的学生作业，没有用红笔修改，没有用“√”“×”符号作的批注，只有赞同或中肯的建议。
