从学科实施到课程创生：核心素养视野下的教与学
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从学科实施到课程创生：核心素养视野下的教与学
王岚
推荐语：目前关于核心素养的提出，并没有详细的实施方案，而培养学生核心素养的真正实施者还应是一线教师们。
此篇文章正是一名一线教师所写，虽然文章举例都采用的是数学方面，但是这位老师是站在各个具体学科的角度去看待学生核心素养的问题的。
结合自己多年的教学经验，对核心素养下的教与学有条理的进行了梳理与阐述，可以说为一线教师们提供了宝贵的建议。
（推荐人：徐长青）
随着课程改革的深入，一线教师对于“教与学”的认识也在不断深化。
从最初的改变教与学的形式，到改变教与学的结构，再到重新认识教与学的意义，即从方式的变形到结构的变化最终指向意义的变革。
当前，在培养学生核心素养的视域下，从三维目标到核心素养的改变，更为强调知识、能力与态度的统整，因此，当前的教学改革与实践需要突破传统藩篱，聚焦学习本源，反映学科本质，重构教学价值。
一、聚焦学科核心内容，引导学生建构基本概念
对学生核心素养的培养，主要是通过各个不同类别的课程、各个具体的学科来实现的。
教师应该清晰地认识学科对于学生成长的独特价值与独有意义，从而在教学中引导学生通过不同的学习方式，掌握基本知识，习得基本经验。
1.前沿后续，让基础知识自然延伸
好的教育应该让儿童听到知识“自由生长”的声音。
在教学中，教师可以通过适当地前沿后续，引导学生建立学科基本概念，让学生在学习中实现基础知识的无缝对接。
例如：在数学“认识公顷”的教学过程中，对于“公顷”及“平方千米”这样比较大的面积单位，学生生活经验的支持实在有限，因此，借助数学知识本身的力量建构“公顷”的概念会更具有整体感与系统感。
此时，教师可以引导学生通过回忆已经学习过的一些较小的面积单位，在头脑中建构边长为“1 厘米”“1 分米”“1 米”的正方形的面积分别是“1 平方厘米”“1 平方分米”“1 平方米”，思考这样的面积单位分别适合测量哪些物体的面积；然后请学生思考如果要测量更大的场所如操场、公园、江苏省的面积该怎么办，引导学生自然而然地想办法用边长为“10 米”“100 米”“1000 米”的正方形面积创造出更大的面积单位。
于是，“公亩”“公顷”“平方千米”的概念就自然生长出来了，不同面积单位之间的关系也自然建构起来。
2.前呼后应，让基本经验自然增长
学生的学习需要从“经历”走向“经验”。
基本经验不仅包括直接经验，还包括间接经验。
教师应当引领学生不断激活、丰富和更新已有的基本经验，并且通过前引后连、前呼后应进行强化与优化，实现基本经验在学生学习中的自然生长。
比如：“认识小数”的教学内容，在各个版本的数学教材中都安排在分数的初步认识之后。
这是因为它是建立在十进分数认识的基本经验之上。
在已有的分数认识的基础上，如何设计教学才能更大程度地让学生的
基本经验自然生长呢？教师可以通过价格单位与长度单位的进率关系，引导学生从元与角、米与分米的研究中，激活已有的经验，建构起十进分数与一位小数之间的自然联系。
在此基础上，让学生在一张表示“1”的正方形纸上尝试画出“0.1”。
我们会看到不同学生、不同小组有不同的思路与呈现方式。
而每一种表达，都意味着学生已有基本经验的衍生，以及新的基本经验的增长。
随后，教师在通过课件演示正方形纸不断向直条进而到“0～1”的线段的变形过程中，帮助学生获得更为深刻的关于小数模型的建构体验。
二、明晰学科价值，帮助学生完善知识结构
现代学习理论表明，学习过程是认知结构形成、变化与完善的整体过程。
某一学科在学生头脑中的整体知识结构，是一个从无到有、从少到多、从简单到复杂的“类建筑式”结构。
1.化散为聚，让学科结构完整呈现
在从“教教材”走向“用教材教”的过程中，需要教师融贯课程，将学科的逻辑之真、严谨之善、结构之美呈现在学生面前。
比如：苏教版小学三年级的数学教材中安排了长方形和正方形的认识，四年级安排了平行四边形和梯形的认识，而对于四边形集合而言，菱形这一内容并未加入，知识结构其实还不很完整。
如何引领学生科学而完整地建构起四边形大家族各种成员之间的关系呢？教师可以引导学生在两组平行线之间增加两条线段组成四边形，从而借助已有的经验，通过自我的创作，形成丰富的四边形资源库，并通过继续深入研究，完整建构起四边形的认知结构。
教材的这两部分内容被合理地统整、加工、补充，形成了一节数学整合课“认识四边形”。
在这样的学习过程中，学生的知识结构更趋完善。
2.化零为整，让认知结构整合生长
认知结构的生长方式有两种。
其一是同化。
这意味着新的学习内容在原有的认知结构中能找到可用的资源，并且可以纳入到原有的认知结构。
其二为顺应。
当新的学习内容不能被原有的认知结构同化时，学生往往需要重新审视自我的认知结构，进行适度调整，甚至部分纠错，从而适应新的学习内容的需要。
比如：在学习数学“平行四边形面积计算”的过程中，对于平行四边形的面积计算，学生根据原有认知结构中关于四边形面积计算的公式，直觉认为应该是邻边相乘所得的乘积。
在这样的情况下，不能简单地“堵”，而应有效地“疏”，做到顺势而行、自然而为。
教师可以让学生小组合作，分别用两组小棒尝试围成学习过的不同平面图形，并猜想其面积可能与什么有关。
通过小组讨论初步得出结论，然后通过仔细观察，自我反思、自我纠偏；进而根据新的发现提出大胆猜想，并通过小组分工，最终验证猜想得出结论。
这样，新的一轮认知结构的调整就完成了，这样的过程就是顺应。
三、彰显学习本质，促进儿童可持续成长
当教育开始“目中有人”时，高品质的教育才会真正发生。
每个学科教师都应成为儿童的自然观察者与深度研究者，根据每个学生不同的学习基础、学习心理、学习方式，引导
学生通过深度学习，拓展思维的深度，开启创造的潜能，从而实现可持续发展与成长。
1.融汇学科思想，培养学生的思维能力
学生思维能力的培养，应该贯串于各学科教学之中。
比如：在数学教学中，可以通过引导学生进行数学化观察、合理性抽象和科学性建模，培养学生的数学思维。
如梯形的面积计算公式通过学生大胆猜想、实验验证、得出结论、运用结论后，在学生头脑中就形成了一个稳固的结构模型。
这样的结构模型，需要建模的过程，也需要拓模的过程。
当面临“求一堆木头的总根数”这样的实际问题时，学生可能有不同的思路。
从思维程度来看，不同学生、不同解法的数学思维层次是不同的。
如有的仅从木头的数量上依次提取信息，直接用连加进行计算；有的则不仅从图中提取数值信息，而且根据木料堆砌的侧面进行数学化加工，抽象为梯形，进而直接运用梯形的面积公式进行计算，数学化的思维程度已经相当高了。
如果进一步观察、对比与概括，那么学生不难发现，这一类有规律排列的数的求和（等差数列求和），都可以用梯形公式来计算。
而这样的建模思想，不仅可以用之于形的面积计算，还可以解决数的求和问题。
2.融合教学资源，激发学生创造的智慧
教师要在教学中创造条件，让学生亲历建构的过程，由此提高学生的探究和创造能力。
比如：在数学教学“立体图形的体积”时，教师可以借助身边的资源来引领问题的展开过程。
如在研究圆柱体、圆锥体时，不仅可以借助实物，还可以借助平面图形帮助学生开展操作或者想象。
如把数学书看作一个长方形，把直角三角板看作一个三角形，分别以一条边为轴旋转 360°可以得到什么图形？怎样求这个立体图形的体积？也许经过多年以后，对于学生而言，在生活中无须经常运用的圆柱、圆锥、圆台的体积公式都已经淡忘，但探索未知的一份欲望、研究问题的一般方法、创新开拓的一种思路、问题解决的一份喜悦仍然留存心间，而这才是数学的本源、数学的核心、数学的灵魂。
