课程与教学论知识点(仅供学习参考)

第一章课程概论一、古代学校课程的特点:1、纵向上没有严格的年级差异与衔接，横向上少有学科间的协调和组织2、课程内容以人文熏陶和道德教化为主3、等级性和阶级性十分鲜明4、课程的学习方式以传授和问答为主二、现代学校课程的特点：1、内容：自然科学取得合法地位2、进程安排：纵向上增强了连贯性，横向上加强了协调性3、课程实施：形式多样4、课程性质：民主化、民族化、科学化学科课程优点是符合认识的规律，能够保证学生掌握系统的科学文化知识，更好地认识世界，更有效地完善个人的知识结构，为身心发展奠定十分扎实的知识基础;缺点是课程内容较为抽象和理论化，与学生的现实生活有一定的距离，不太容易引起学生的学习兴趣和积极性。

活动课程优点是符合学生的兴趣和需要，容易激发学生学习的动机，使学生充分发挥学习的自主性和积极性，对技能学习和儿童个性发展有积极作用;缺点是学生不能系统地掌握知识，易导致学生在向科学领域更高层次发展时的力不从心。

四、影响课程发展的内部因素与外部因素外部因素：1、社会2、儿童3、知识内部因素：1、学制2、课程传统3、课程理论4、课程自身发展的规律第五章教学概论一、教学的基本要素及其关系教学的基本要素：教学内容，学生，教师要素间的关系：1、学生和教学内容人类总体文明的全面性、丰富性与人类个体发展的有限性、滞后性之间的矛盾。

学生是认识教学内容的主体，教学内容是学生认识和掌握的客体2、学生和教师业务关系，伦理关系，情感关系，主客体关系，实践改造关系二、教学过程的本质教学过程本质上是一种特殊认识活动1、教学认识是学生个体认识活动2、有教师教是教学认识的重要特征3、教学认识具有间接性4、教学认识具有发展性三、现代教学的基本特征1、现代教学是有理论指导的教学2、现代教学是促进个人全面发展的教学3、现代教学具有丰富多样的教学模式第六章教学目标一、教学目标的功能（一）导向功能1、对教学过程起指引作用2、有助于有意义的结果的达成3、能够提高教学活动的效率（二）激励功能1、要为学生认同2、要与学生的兴趣一致3、难度要适中(三)标准功能1、是调控教学过程的重要标准2、是进行教学效果评价的重要参照二、布卢姆的教学目标分类布卢姆认为，各种意识水平都可用行为形式表现出来。

《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务1、课程与教学论的研究对象（理解）课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。

2、课程与教学论的基本任务（理解）课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。

3、几本重要的着作（了解）《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专着。

捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。

学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。

第二节课程（论）与教学（论）的关系4、目前关于课程与教学关系的认识（理解）在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式：1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳2.相互交叉模式（Interlocking Model）3.包含模式（Concentric Model）4.二元循环联系模式（Cyclical Model）第三节课程与教学论的历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。

2.代表人物与思想：中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。

二、教学论学科的形成期（建立期）1.背景：17世纪到19世纪之间2.代表人物：拉特克，第一个倡导教学论的人。

夸美纽斯，赫尔巴特（教学阶段理论）3、特征：教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期（繁荣期）1、背景:20世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。

2、代表人物与思想:杜威（教学五步骤），凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派：布鲁纳：美国，结构主义教学理论瓦·根舍因：德国，范例教学理论赞科夫：前苏联，教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论的独立与大发展：博比特（美国），《课程》写于1918年，做为课程论独立学科的开始。

《课程与教学论》全书要点一、课程与教学论的学科基础1. 教育学基础：教育学作为课程与教学论的学科基础，为其提供了基本的教育理念、教育原理和教育方法。

教育学的发展为课程与教学论提供了理论支撑和实践指导。

2. 心理学基础：心理学为课程与教学论提供了关于学生学习和发展方面的理论基础。

主要关注学生的学习过程、认知发展、情感发展和社会化等方面，为课程设计、教材编写和教学方法的选择提供了科学依据。

3. 社会学基础：社会学为课程与教学论提供了关于社会结构、文化传承和社会变迁等方面的理论基础。

这使得课程与教学论不仅关注个体的发展，还关注社会对教育的需求和影响。

二、课程理论及其实践1. 课程设计的原则：课程设计应遵循系统性、科学性、实用性、人文性和发展性等原则。

这些原则确保了课程内容的选择、组织和实施的科学性和有效性。

2. 课程目标：课程目标是课程设计的核心，它指明了课程内容和教学活动的方向，并确定了课程评价的标准。

课程目标的制定应基于对学生的需求分析、教育目的和社会需求等因素的综合考虑。

3. 课程内容的选择与组织：课程内容的选择应注重基础性、时代性、实用性、学术性和思想性等要素。

同时，课程内容的组织应遵循逻辑顺序和心理顺序相结合的原则，确保知识的连贯性和学生的认知发展。

三、教学理论及其实践1. 教学原则：教学原则是指导教学实践的基本准则，包括科学性、思想性、启发性、系统性、发展性、主体性、一致性和量力性等原则。

这些原则旨在确保教学质量和效果，促进学生的学习和发展。

2. 教学方法：教学方法是实现教学目标的重要手段，包括讲授法、讨论法、直观演示法、实验法、练习法、任务驱动法等。

教学方法的选择应根据教学目标、教学内容和学生特点等因素进行综合考虑。

3. 教学评价：教学评价是检验教学效果的重要手段，包括形成性评价和总结性评价两种类型。

教学评价应注重评价的真实性、客观性和有效性，通过及时反馈和调整，提高教学质量和效果。

四、课程与教学的关系及其发展趋势1. 课程与教学的关系：课程与教学是相互联系、相互影响的两个方面。

第一章概论[识记]：1、什么是教学？教学是教师的教与学生的学的统一。

“教学”即教师引起、维持与促进学生学习的所有行为。

2、有哪几种课程的定义？3种：课程即学科，课程即计划，课程即学习者的经验。

3、古德莱德将课程分为哪五个层级？①观念层次的课程②社会层次的课程③学校曾次的课程④教学层次的课程⑤体验层次的课程[理解]；1、关于课程论与教学论的关系有哪几种观点？你赞同什么观点？五种主张：大教学论模式；交叉论模式；二元独立模式；二元相互联系模式和大课程论模式。

“大教学论”者认为教学及教学论包含课程及课程论。

“大课程论”者认为课程及课程论包含教学及教学论“关联并立论”者认为课程与教学、课程论与教学论二者之间是存在内在关联的两个并立领域。

“整合论”者认为课程与教学本身是一个有机的整体，应对课程论与教学论加以整合。

2、为什么说课程与教学论是一门实践的理论学科？答：课程与教学论兼有理论性与应用性这两个特点，是一门实践性理论。

首先，课程论与教学论都是已经组织成形的教育理论。

其次，课程论与教学论是实践性很强的理论[简单运用：]运用课程与教学关系的原理分析小学教学实践中的教学案例。

答：“整合论”者认为课程与教学本身是一个有机的整体，应对课程论与教学论加以整合。

杜威——课程与教学的统一在本质上是由经验的性质决定的，经验是人作用于环境和环境作用于人这两个方面的“特殊的联合”；在经验中，方法与教材、课程与教学是在交互作用中融为一体的。

第二章课程与教学论的学科基础[理解]1、哲学和课程与教学论有什么关系？杜威曾说过：“哲学是教育的普遍原理，教育是哲学的实验室。

“①哲学对课程与教学的指导作用；②课程与教学实践也是哲学理论的来源之一。

2、不同哲学流派有哪些课程与教学主张？①精辟主义的哲学思想及其课程与教学主张精辟主义者认为人性本恶，儿童生来便愚昧无知、懒惰成性，总是想逃避学习，因此，必须采用严格的方法，以外在的、明确而良好的目标训练学生，使其改变生来的恶性。

课程与教学论知识点课程与教学论是教育学领域中的一个重要分支，它主要研究课程设计、教学方法、教学评价等方面的理论与实践问题。

这门学科对于提高教育质量、促进学生的全面发展具有重要的意义。

接下来，让我们一起深入了解一下课程与教学论的一些关键知识点。

一、课程的定义与类型课程，简单来说，就是学校为学生提供的学习内容和进程的安排。

它可以分为多种类型。

学科课程是以学科知识为中心来组织的课程，例如语文、数学、物理等。

这种课程注重知识的系统性和逻辑性，但可能会与实际生活有些脱节。

活动课程则强调学生的直接经验和实践活动，通过让学生参与各种实际活动来学习。

比如组织学生进行社会调查、手工制作等。

综合课程试图打破学科界限，将多个学科的知识融合在一起。

例如科学与社会、艺术与生活等主题的课程。

隐性课程是指学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程，比如学校的文化氛围、师生关系等。

二、课程设计的模式目标模式是课程设计中常见的一种模式。

它首先确定课程的目标，然后根据目标选择和组织课程内容，最后进行课程评价，以确定目标是否达成。

过程模式则更关注课程的过程和动态性，强调在课程实施过程中不断调整和改进。

情境模式则考虑到课程所处的社会文化背景和学生的具体情况，使课程更具适应性。

三、教学方法讲授法是教师通过口头语言向学生传授知识的方法。

这种方法效率高，但可能缺乏学生的主动参与。

讨论法鼓励学生积极参与讨论，分享自己的观点和想法，有助于培养学生的思维能力和合作精神。

演示法通过教师的示范和展示，让学生更直观地理解知识。

探究法让学生自主探究问题，培养学生的创新能力和解决问题的能力。

案例教学法通过实际案例的分析，帮助学生将理论知识应用于实际情境。

四、教学组织形式班级授课制是目前学校教育中最常见的组织形式，具有高效、系统等优点，但难以满足学生的个别差异。

小组教学将学生分成小组进行学习，能够促进学生之间的合作和交流。

个别教学则可以根据每个学生的特点和需求进行定制化教学。

课程与教学论知识点课程与教学论是教育学领域的一门重要学科，它旨在研究课程设计、教学方法、教学评价等方面的理论与实践问题。

这门学科对于提高教育质量、促进学生的全面发展具有重要意义。

接下来，让我们一起深入了解一些关键的课程与教学论知识点。

一、课程的定义与类型课程，简单来说，就是学生在学校中所学的各种学科和活动的总和。

它不仅包括学科知识，还涵盖了学生在学校里所经历的一切有计划、有组织的教育活动。

课程的类型多种多样。

按照课程的组织方式，可以分为学科课程和活动课程。

学科课程以学科知识为中心，强调系统性和逻辑性；活动课程则以学生的兴趣和需要为出发点，通过各种实践活动来促进学生的发展。

按照课程的实施要求，可分为必修课程和选修课程。

必修课程是学生必须学习的课程，以保障学生具备基本的知识和技能；选修课程则是学生根据自己的兴趣和特长自主选择的课程，有助于拓展学生的视野和个性化发展。

二、课程设计的模式课程设计是课程开发的重要环节，常见的课程设计模式有目标模式、过程模式和情境模式。

目标模式以明确的课程目标为导向，将课程目标细化为具体的学习结果，然后选择和组织相应的教学内容和教学方法。

这种模式具有明确性和可操作性，但容易忽视学生的兴趣和需求。

过程模式则更关注课程实施的过程，强调教师和学生在课程中的体验和探索。

它认为课程是一个动态的发展过程，而不仅仅是预设的目标。

情境模式则将课程置于特定的社会文化背景中，考虑学生的生活经验和社会需求，使课程更具针对性和实用性。

三、教学方法的选择教学方法的选择直接影响教学效果。

常见的教学方法包括讲授法、讨论法、实验法、案例教学法等。

讲授法是教师通过口头语言向学生传授知识的方法，适用于传授系统性的知识。

但如果运用不当，可能导致学生被动接受，缺乏思考。

讨论法可以激发学生的思维，促进学生之间的交流和合作。

但需要教师有效地组织和引导，避免讨论偏离主题。

实验法让学生通过亲身操作来获取知识和技能，培养学生的实践能力和科学精神。

《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务1、课程与教学论的研究对象(理解)课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。

2、课程与教学论的基本任务(理解)课程与教学论作为教育学的一门分支学科,它的基本任务可以表述为:认识课程与教学现象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。

3、几本重要的著作(了解)《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著。

捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》,是教学论学科诞生的重要标志。

学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。

第二节课程(论)与教学(论)的关系4、目前关于课程与教学关系的认识(理解)在国外,对课程(论)与教学(论)之间的关系的看法,有四种不同的主张,形成了四种不同的模式:1.二元独立模式(Dualistic Model)布鲁纳2.相互交叉模式(Interlocking Model)3.包含模式(Concentric Model)4.二元循环联系模式(Cyclical Model)第三节课程与教学论的历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1.背景:从课程与教学的产生到公元16世纪,学校教育规模比较小,为社会的统治阶层强权垄断,主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。

2.代表人物与思想:中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征:有了对教育内容、学科问题的思考,但还是没成为独立的学科,课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。

二、教学论学科的形成期(建立期)1.背景:17世纪到19世纪之间2.代表人物:拉特克,第一个倡导教学论的人。

夸美纽斯,赫尔巴特(教学阶段理论)3、特征:教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期(繁荣期)1、背景:20世纪至今,教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。

2、代表人物与思想:杜威(教学五步骤),凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派:布鲁纳:美国,结构主义教学理论瓦·根舍因:德国,范例教学理论赞科夫:前苏联,教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论的独立与大发展:博比特(美国),《课程》写于1918年,做为课程论独立学科的开始。

《课程与教学论》知识点一、课程性质、目的和要求1.课程性质《课程与教学论》是以研究基础教育课程与教学问题为目的理论与实践密切结合的一门学科，是教育类本科的专业必修课，是一门应用性学科。

2.课程目的与任务通过课程与教学论的学习，学生能够全面地了解国内外课程与教学改革的发展和现状，系统地掌握课程与教学的基本概念、基本原理和基本方法，扎实地掌握课程与教学的专业技能，科学地观察、描述和解释各种课程与教学现象，自主地发现、分析并解决基础教育一线课程与教学的基本问题，为从事教学奠定坚实的基础。

二、课程内容及主要知识点第一章课程与教学论概述要点：1.课程与教学的内涵；课程与教学论的研究对象和任务2.课程与教学论的逻辑起点；发展历程3.影响较大的现代课程与教学理论流派4.学习课程与教学论的意义和方法重点：课程与教学；课程与教学的逻辑起点难点：影响较大的现代课程与教学理论流派第二章课程与教学目标要点：1.课程与教学目标概念；功能；依据和取向2.课程与教学目标分类3.课程与教学目标的设计与呈现重点：课程与教学目标的分类难点：任务分析与目标表述第三章课程与教学内容要点：1.课程与内容的含义及特点；不同取向及原则；课程与教学内容组织的原则2.课程与教学内容的基本原则和基本内容3.我国基础教育新课程内容特点重点：我国基础教育新课程内容特点难点：课程与教学内容选择的不同取向第四章课程实施与教学过程要点：1.课程实施的含义；基本取向；课程实施与学习方式的变革2.教学过程的内涵；教学过程的基本规律3.教学过程要处理好的基本关系重点：课程实施的三种基本取向；教学是课程实施的主要途径难点：教学过程要处理好三个基本关系第五章课程与教学评价要点：1.课程与教学评价的含义；历史发展；类型2.课程与教学评价的意义3.课程与教学评价的主体与对象4.基本的课程与教学评价模式和方法5.发展性评价体系与方法重点：发展性评价的内涵及教育功能难点：发展性评价的主要方法第六章校本课程与校本课程开发要点：1.校本课程与校本课程开发概述2.校本课程开发的实施重点：校本课程开发的意义难点：校本课程开发的具体步骤第七章教学设计要点：1.教学设计的内涵及其特点2.教学设计的基本过程和方法重点：教学设计的基本步骤难点：如何设计问题情境。

幼儿园课程与教学论第一章幼儿园课程概述第一节课程概述一、课程的定义宋朱熹《朱子全书.论学》多次运用课程一词，“宽着期限，紧着课程”，课程指功课及其进程。

英语（Curriculum）课程来源于拉丁语currere，含义是跑道（race course）之意。

指为儿童设计学习的轨道。

具代表性的定义：1、课程即学习科目和教材2、课程即儿童在校获得的学习经验3、课程即学校组织的学习活动4、课程即教学计划5、课程即预期的学习目标二、课程理论概述（一）、课程研究的历史1918出版《课程》博比特（F.Bobbitt)，标志着课程作为专门研究领域的诞生，也是教育史上第一本课程理论专著。

20年代查特思（w.w.Charters) «课程编制»（二）、课程的形态和结构：1、以教育目标和教育内容的性质为标准划分为德育课程、智育课程、美育课程、体育课程、劳动技术教育课程。

2、以教育内容的性质和组织方式为标准划分为分科课程、广域课程（数学、语言、自然、社会、健康等）、综合课程、核心课程、活动课程等。

3、以学习经验的性质或对学生心理发展的指向为标准划分为认知性课程和情意课程。

4、以课程决策的层次为标准，分为理想课程、正式课程、领悟课程、实行课程和经验课程。

5、以课程影响学生的方式为标准，分为显性课程和隐性课程优加的老师做出如下表格：分科课程学科课程广域课程学问中心课程理实际课程显性课程综合课程想活动课程核心课程课隐性课程各种实践活动程悬缺课程显性课程中的隐性影响经验中心课程学校环境因素的隐性影响（三）现代课程理论的奠基石泰勒1949年出版«课程与教学的基本原理»四个基本问题：1、学校应该达到哪些教育目标？2、提供哪些教育经验才能实现这些目标？3、怎样才能有效地组织这些教育经验？4、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？这四个问题成为了课程编制的四个步骤：（1）确定目标；（2）选择经验；（3）组织经验；（四）评价结果。

课程与教学论知识点总结1、课程目标：是依照教育宗旨和教育规律提出的课程的具体价值和任务目标2、课程内容：是指哥们学科中特定的事实、观点、原理和咨询题以及处理咨询题的方式，是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、适应的总和。

3、课程标准：课程标准算是指学科课程的标准，它具体规定某门课程的性质与地位，基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。

4、课程开辟：要紧是指课程的功能别断习惯社会、文化、科学等方面的要求，进而持续别断开辟课程的活动与过程。

5、课程打算：是指学校对于课程的宏观规划，普通规定学校课程的门类、各类课程学习的时数以及在各年级的学习顺序、教学时刻的整体规划等。

6、教学目标：是对教学活动预期效果的标准和要求的规定或设想。

7、生成性目标：又称“形成性目标”“生长性目标”“展开性目标”，它是在教育情境中伴随着教育过程的展开而自然形成的课程目标。

8、表现性目标：是指每个学生在具体的教育情境中的个性化表现，它追求的学生反应的多元性，而别是反应的同质性9、普遍性目标：依照一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，而对课程举行总括性和原则性的规范与指导的目标。

普通表现为对课程有较大妨碍的教育目标和教育宗旨10、行为性目标：是以设计课程行为结果的方式，对课程举行规范性与指导的目标，它指明了课程结束后学生所发生的行为变化。

11、广义的校本课程开辟：是指以学校为本的，基于学校的实际事情，为了学校的整体进展，学校自主开展的课程开辟活动，它是对学校课程的整体改造，可以体现学校的价值追求和教育理想。

12、校本课程：是指以学校为本，基于学校的实际事情，为了学校的进展，由学校自主开辟的课程。

13、课程开辟机制：是课程开辟得以正常运行的基本原理和动力体系，它包括学校课程的设置程序和运行方式，特殊是课程规划主题的认定以及课程的编制、实施、治理与监督之类的咨询题。

14、优化教学：所谓优化教学，在一定的社会历史条件下，相关于一定的标准而言的一种完美、完满的教学状态。

《课程与教学论》重点整理第一章绪论古罗马教育家昆体良，撰写了西方第一本专门教育学著作《雄辩术原理》。

捷克教学家夸美纽斯在1632年发表的《大教学论》，标志着教学论学科的诞生。

《大教学论》的内容：1.在教育目的和课程内容上提倡泛智教育，主张把一切事物教给一切人类，而大教学论就是把一切事物教给一切人类的艺术；2.较系统地探讨了教学原则问题；3.强调教学必须遵循万物的严谨秩序，力求教得彻底、迅速和愉快，并就此提出了一系列具体的要求；4.在理论上首次论证了班级教学制的优越性，主张采用集体教学的新形式；5.讨论了各级学校的管理和不同学科的具体教学方法问题。

德国教育家赫尔巴特于1806年出版《普通教育学》，是继《大教学论》后教学论学科形成的另一里程碑，是教学论学科成熟的标志。

《普通教育学》的内容：1.系统地阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段；2.该书依据观念心理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产生联系和统整的过程；3.探讨了教学阶段理论，依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况，把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和方法； 4.依据多方面兴趣理论，设计了课程的类型和目标。

美国教育家杜威提出了“教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题。

提倡实用主义三大教育哲学命题：1.主张以儿童的需要为基础设计课程，倡导活动课程；2.倡导“做中学”的教学方法，主张通过制作、社交、艺术、探究等动手操作活动来进行教学。

杜威现代教学论三中心：儿童中心、经验中心、活动中心赫尔巴特传统教学论三中心：教师中心、书本中心、课堂中心20世纪五六十年代以来教学论学科进入多元化发展时代，各种流派分为两个阵营：“科学主义”教学论和“人本主义”教学论。

“科学主义”教学论基本特点：把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通用模式，在教学目的方面强调科学知识、技能和智慧的习得，在教学过程方面强调教学的精确性、控制性、计划性，在课程内容方面注意吸收科技发展的最新成果，教学手段方面重视新技术工具的使用。

课程与教学论知识点汇总1、课程与教学论的历史演进（一）教学论①《礼记.学记》是中国也是世界教育史上第一部教育专著②昆体良代表作《雄辩术原理》（《论演说家的教育》）古代西方第一部教学法论著③古希腊苏格拉底：产婆术④夸美纽斯：泛智教育，班级授课制，普及教育，《大教学论》1632是教学论学科诞生的重要标志，是教学论作为独立学科存在的重要里程碑⑤卢梭：《爱弥儿》⑥裴斯泰洛齐是第一个明确提出教育心理学化口号的教育家（要素主义思想家）⑦洛克：白板说《教育漫话》⑧赫尔巴特是传统教育代表人，教师中心，书本中心，课堂中心，《普通教育学》1806作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志⑨杜威是现代教育理论的代表人，儿童中心，经验中心，活动中心，《民主主义与教育》（二）课程论①博比特：《课程》（1918）一书是课程论作为独立学科诞生的标志②泰勒：总结“八年研究”结果，《课程与教学的基本原理》在课程论学科发展史上具有里程碑意义2、课程的内涵广义：指课程计划中规定的所有教学科目及其进程的总和狭义：指一门具体的教学科目，如语文数学，综合实践活动等课程是curriculum，在拉丁语中是指竞赛或跑道（来源于跑或运行）3、与课程内容相关的概念分析①教学内容“教什么”②教学进程“怎么教”③学科（第一学术上的分类：自然科学中的物理学生物学，第二教学科目）④科目（狭义的学科就是科目）⑤知识（课程的主体，知识是课程的本质，课程是知识的具体存在和表现形式）：人们一般把知识和“技能”“态度和价值”等并列⑥经验（活动带来的是普通的经验，学科带来的是系统的经验）⑦活动：活动可以是课程的一种形式，但不是学校所有活动都是课程（在一定安排，计划，系统性，在安排中有目的的体现）⑧计划或方案（所有课程都有计划，反之则不一定）4、古代学校的课程特点①古代学校课程在纵向上没有严格年级差异与衔接，在横向上也较少学科间的协调和组织。

②课程内容以人文熏陶和道德教化为主，自然科学和实用技术尚未受到重视。

《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论得研究对象与任务1、课程与教学论得研究对象(理解)课程与教学论实质上就是以课程与教学问题为研究对象,揭示课程与教学规律与指导课程与教学实践得目得与任务得。

2、课程与教学论得基本任务(理解)课程与教学论作为教育学得一门分支学科,它得基本任务可以表述为:认识课程与教学现象,揭示课程与教学规律与指导课程与教学实践。

3、几本重要得著作(了解)《礼记·学记》就是我国与世界上最早得教育学专著。

捷克教育学家夸美纽斯1632年发表得《大教学论》,就是教学论学科诞生得重要标志。

学术界常把赫尔巴特得《普通教育学》作为教育学与教学论学科发展成熟得基本标志。

第二节课程(论)与教学(论)得关系4、目前关于课程与教学关系得认识(理解)在国外,对课程(论)与教学(论)之间得关系得瞧法,有四种不同得主张,形成了四种不同得模式:1、二元独立模式(Dualistic Model) 布鲁纳2、相互交叉模式(Interlocking Model)3、包含模式(Concentric Model)4、二元循环联系模式(Cyclical Model)第三节课程与教学论得历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1、背景:从课程与教学得产生到公元16世纪,学校教育规模比较小,为社会得统治阶层强权垄断,主要就是上层社会得贵族教育与宗教教育。

2、代表人物与思想:中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征:有了对教育内容、学科问题得思考,但还就是没成为独立得学科,课程与教学思想还停留在经验得描述与总结阶段。

二、教学论学科得形成期(建立期)1、背景:17世纪到19世纪之间2、代表人物:拉特克,第一个倡导教学论得人。

夸美纽斯,赫尔巴特(教学阶段理论)3、特征:教学论成为独立学术领域三、学科得分化与多样化时期(繁荣期)1、背景:20世纪至今,教学论得发展进入了分化与多样化得轨道。

2、代表人物与思想:杜威(教学五步骤),凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派:布鲁纳:美国,结构主义教学理论瓦·根舍因:德国,范例教学理论赞科夫:前苏联,教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论得独立与大发展:博比特(美国),《课程》写于1918年,做为课程论独立学科得开始。

课程与教学论知识点第一章1、1918年，美国著名学者博比特出版《课程》。

一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。

2、科学化课程开发理论发展的里程碑：泰勒。

由于泰勒对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，因而被誉为现代评价理论之父，现代课程理论之父。

1914年，出版《课程与教学的基本原理》是现代课程理论的圣经。

3、泰勒原理的实质是技术兴趣的追求。

是通过合法规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它是指向对于环境的控制和管理，其核心是控制。

4、科学结构运动与学术中心课程1959年9月，主席布鲁纳：讨论怎样改进中小学的自然科学教育问题5、学术中心课程：是指以专门的学术领域为核心开发的课程6、实践性课程开发理论：施瓦布的贡献7、拉特克：在教育史上第一个倡导教学论的德国教育家8、夸美纽斯：捷克著名教育家，理论化、系统化的教学论的创立者。

1623年《大教学论》把一切事物教论一切人类的全部艺术。

本书标志着理论化、系统化的教学论的确定。

9、卢梭的教学论：《爱弥儿》影响深远。

指导思想：出自造物之手的东西，都是好的，而一切到人的手里，就全变坏了。

10、裴斯泰洛齐：瑞士伟大的民主主义教育思想家、教育改革家（1）教育教学原理：1.自我发展原理2.直观原理（2）教学的心理学化：第一次提出了教育教学的心理学化的思想，推动了教学论科学化的进程。

11、19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论（1）观念心理学——观念、统觉、观念团、思想之环（2）教学的形式阶段，必定有两种基本的心理活动：专心、沈思，四个教学的形式阶段。

A.明了即清楚、明确地感知新教材B.联合即把新的观念与旧的观念结合起来C.系统即把已建立的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，一形式具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系D.方法即把已形成的知识系统通过应用于各种情景而使之进一步充实和完善（3）教育性教学：作为知识传递过程的教学和作为善的意志形成的道德教育就是统一的历时第一次揭示了教学的教育性规律，第一次把教学与道德教育统一起来12、现代教育论发展的里程碑：杜威的教育论教育即经验的连续改造，教育是一种社会的过程。

欢迎阅读课程与教学论第一章：课程与教学研究的历史发展（一）课程研究的历史发展识记1.课程研究领域诞生的标志：博比特《课程》2.活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。

工作分析：指对人类的职业领域的分析。

3.现代课程理论的“圣经”：《课程与教学的基本原理》对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞洞察而从事自主的行动。

（二）教学研究的历史发展识记1.教学论的首倡者:拉特克2.理论化、系统化教学论确立的标志：夸美纽斯《大教学论》3.《爱弥尔》：卢梭4.教学的“形式阶段”：明了：清楚，明确的感知新教材联合：结合新观念与旧观念系统：把已建立起来的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。

方法：把已形成的知识系统通过应用于各种情境二使之进一步充实和完善。

5.“三大新教学论流派”领会1.夸美纽斯的教学原理及其贡献与局限2.卢梭的“发现教学论”及其贡献与局限3.裴斯泰洛奇“教学的心理学化”思想4.赫尔巴特“教育性教学”思想5.杜威“问题解决教学”思想2.目标模式的涵义：以目标位课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。

3.学习经验的涵义：学习者与他能够做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。

领会：1.“泰勒原理’基本内容：2.课程目标的三个来源：3.选择学习经验的一般原则1)为达到既定目标，给学生提供的学习经验不许既能使学生有机会时间该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。

2)学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为过程中获得满足。

3)学习经验所期望的反应是在在学生力所能及的范围之内的。

4)有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标5)同样的学习经验通常会产生几种结果。

4.组织学习经验的三个标准：连续性，序列性，整合性。

可编辑修改精选全文完整版课程与教学论知识点归纳第一章课程与教学研究的历史发展1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。

P32、截止20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地去里起来，博比特与查特斯等人的课程开发理论与时间，开启了“课程开发理论”。

P43、博比特是科学化课程开发的奠基者、开拓者。

P44、教育的本质：1教育为成人生活作准备2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程3教育即生产。

课程的本质：在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验P5-65、拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者。

被誉为“现代评价理论之父。

他的《课程与教学基本原理》也被誉为“现代课程理论的圣经”。

P9-106、泰勒原理的实践基础是“八年研究”，泰勒原理的实质是：“技术兴趣”的追求P11-127、学科结构运动：20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，叫学科结构运动。

其中心内容是用“学科结构观”重建过程。

在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。

学科结构运动是课程现代化进程中重要的里程碑。

P138、比较著名的新课程：物理科学研究委员会，研究开发的PSSC 物理课程，“生物科学课程研究会”，研究开发的BSCS生物课程，研究开发的SMSG数学课程，“化学键取向研究会，研究开发的CBA化学与CHEMS化学，”地球科学科学设计研究会，所开发的ESCP地学等等这些课程可统称为“学术中心课程”。

P139、在充分讨论的基础上，会议主席杰罗姆·布鲁纳作了题为《教育过程》的总结报告。

该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在与学科专家和教育专家之间的持久论战。

P1410、学术中心课程：是指专门的学术领域为核心开发的课程。

课程与教学论一、课程与教学目标1.课程与教学目标的层次：教育目的（aims）、教育目标（goals）、课程与教学目标（objectives）。

2.课程与教学目标的基本取向;①普遍性目标取向是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。

特点是普遍性、模糊性、规范性。

②行为目标取向是以具体的、可操作的行为的形式陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。

特点是精确性、具体性、可操作性。

布卢姆“教育目标分类学” ：认知领域、情感领域、动作技能领域。

③生成性目标取向是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标。

根本特点是过程性。

④表现性目标取向是指每一个学生在与具体教学情境的种种“际遇” 中扫产生的个性化表现。

最求学生的多元性。

3.目标模式泰勒：现代课程理论之父。

泰勒基本原理：1949 年泰勒出版《课程与教学的基本原理》，该书提出四个基本问题，即“泰勒原理”。

内容是：①确定教学目标。

泰勒认为，确定教育目标是课程开发的出发点。

课程开发的整个过程都决定于预定的教育目标，目标是课程的灵魂。

教育目标来源于对学习者自身的研究，对校外当代生活的研究，学科专家的建议。

②选择学习经验。

学习经验是指学习者与他能做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。

泰勒提出选择学习经验的五条原则：一是为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。

二是学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。

三是学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。

四是有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。

五是同样的学习经验通常会产生几种结果。

③组织学习经验。

泰勒提出了学习经验的两种组织。

一种是纵向组织，指不同阶段的学习经验之间的联系。

课程与教学论知识点第一章1、多层面理解课程和教学的概念：1. 课程即学问和学科（学科本质观）2. 课程即学习经验（经验本质观）3. 课程即预定的教学计划（手段本质观）4. 课程即预期的学习结果或目标（目标本质观）1. 教学即教授2. 教学即教学生学3. 教学即教师的教与学生的学2. 试分析课程与教学的关系模式：（一）国外的三种模式1. 二元独立模式2. 包含模式一是大教学小课程；二是大课程小教学。

3. 循环模式课程与教学是两种系统，虽相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然（二）我国的三种不同见解1. 教学（论）包含课程（论）2.相互独立论3.课程与教学整合论3、课程与教学研究的历史发展历程：（1 ）、萌芽阶段的课程与教学思想一）教学思想的孕育二）课程思想的前期准备（2）建立阶段的课程与教学理论一）系统教学理论的形成二）系统课程理论的形成（3）繁荣发展阶段的课程与教学理论一）现代教学理论的繁荣发展二）现代课程理论的繁荣发展4. 你对学习课程与教学论有怎样的认识？一）掌握学科的基本内容和结构二）联系实际，学思结合三）注意扩展学习第二章1、比较分析课程与教学目标的四种基本取向：一）普遍性目标取向：普遍性、模糊性、规范性二）行为性目标取向：具体性、精确性和可操作性三）生成性目标取向：适应性、生成性、过程性四）表现性目标取向：开放性、差异性、和创造性2、分析讨论课程与教学目标确定的三个来源一）对学习者的研究二）对社会的研究三）对学科的研究3、简述课程与教学目标设计的一般步骤一）目标分解二）任务分析三）起点确定四）表述目标第三章1、分析课程与教学内容的三种取向：（一）课程与教学内容即学科知识（二）课程与教学内容即学习经验（三）课程与教学内容即学习活动2、课程与教学内容选择的原则有哪些？（一）课程与教学内容要注意基础性与时代性的统一（二）课程与教学内容应贴近社会生活（三）课程内容要与学生和学校教育的特点相适应3、分析不同类型课程的特点：（1）学科课程：以本门科学的知识体系为中心活动课程：以儿童的主体性活动经验为中心综合课程：把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中分科课程：分别从各门科学中选择部分的内容，组成各种不同的学科必修课程：由国家或学校规定，学生必须学习的课程选修课程：为了适应学生的兴趣、爱好及劳动就业的需要而开设的课程显性课程：为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动隐性课程：是一种非计划的学习活动，是学生在学校情境中无意识地获得的经验第四章1. 课程开发的过程：一）确定教育目标二）选择学习经验三）组织学习经验四）评估学习经验的有效性2. 课程设计的模式：一）塔巴模式二）斯腾豪斯的过程模式三）奥利瓦的扩充式模式3. 教学设计的过程：一）确定教学目标二）确定教学步骤三）制订各分支步骤的具体教学活动四）选定评价方式五）对自我教学的评价和反思第五章1、、怎样理解课程实施的含义？一种观点认为，课程实施问题就是研究一个课程方案的执行情况。

导论（一）课程与教学论的研究对象：课程与教学的基本问题。

（二）课程与教学论的研究任务揭示规律：为什么教确立价值：应该教什么优化技术：怎么教四、学习课程与教学论的意义（一）意义：成长为专家型教师的需要教学要从经验走向科学教师要从经验型走向专家型适应基础教育新课程改革的需要提升教学质量的需要一、课程的历史发展（一）前科学时期的课程特点（二）课程的系统理论时期（三）课程的专门学科时期泰勒原理示意图：确定教育目标选择教育经验组织教育经验评价教育计划二、教学的历史发展（一）启蒙期的教学思想《学记》●西方古代的教学思想●苏格拉底的问答法，又称“产婆术”，成为西方启发式教学的渊源。

●昆体良《雄辩术原理》（西方第一部教学法专著）（二）教学论的建立●德国拉特克（第一个倡导教学论）●以教学的方法技术问题为教学研究中心●教学方法和技术即依赖于儿童心理，又依赖于学科性质●确立了“自然教学法”●捷克夸美纽斯《大教学论》（教学论诞生的标志）●教学以自然为鉴的原理●教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行●教学要遵守循序渐进的原则（三）教学论的发展●赫尔巴特的教学论●德国著名哲学家、心理学家、教育学家●教学论建立在心理学的基础上●建立传统教学论体系：“教师中心、课堂中心、书本中心”●第一次提出教育性教学●教学阶段论●明了●联想●系统●方法●杜威的教学论●美国著名的哲学家、心理学家，20世纪最伟大的教育哲学家●对传统教学论的批判●基于经验的教学论●反省思维与问题解决教学二、基础教育课程改革的目标（一）课程功能:异化了的课程功能：掌握知识应对考试促进学生的发展单一的知识传递功能→学会思维、学会学习形成积极的学习态度形成正确的价值观（二）课程结构：多样化学科课程(缺乏整合、门类过多)→加强课程的综合性、选择性、均衡性（三）课程内容：“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识→密切联系社会和学生生活社会学生知识（四）课程实施：教学方式：灌输→引导帮助尊重理解学习方式：被动接受→自主合作探究实践（五）课程评价：发展性评价过于强调评价的区甄别功能↓促进学生的发展、教师的成长;重终结性评价→重过程性评价(如档案袋评价)（六）课程管理:实用文档 国家课程↓国家课程、地方课程、学校课程第四章 课程与教学的目标1、课程目标是学校所有课程为完成国家教育目的和学校培养目标必须实现的具体要求。

课程与教学论知识点第一章1、多层面理解课程和教学的概念:1.课程即学问和学科（学科本质观）2.课程即学习经验（经验本质观）3.课程即预定的教学计划（手段本质观）4.课程即预期的学习结果或目标（目标本质观）1.教学即教授2.教学即教学生学3.教学即教师的教与学生的学2.试分析课程与教学的关系模式:（一）国外的三种模式1.二元独立模式2.包含模式一是大教学小课程；二是大课程小教学3.循环模式课程与教学是两种系统，虽相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。

（二）我国的三种不同见解1.教学（论）包含课程（论）2.相互独立论3.课程与教学整合论3、课程与教学研究的历史发展历程（1 ）、萌芽阶段的课程与教学思想一）教学思想的孕育二）课程思想的前期准备（2）建立阶段的课程与教学理论一）系统教学理论的形成二）系统课程理论的形成（3）繁荣发展阶段的课程与教学理论4.你对学习课程与教学论有怎样的认识?一）掌握学科的基本内容和结构二）联系实际，学思结合三）注意扩展学习第二章1、比较分析课程与教学目标的四种基本取向:一）普遍性目标取向：普遍性、模糊性、规范性二）行为性目标取向：具体性、精确性和可操作性三）生成性目标取向：适应性、生成性、过程性四）表现性目标取向：开放性、差异性、和创造性2、分析讨论课程与教学目标确定的三个来源一）对学习者的研究二）对社会的研究三）对学科的研究3、简述课程与教学目标设计的一般步骤一）目标分解二）任务分析三）起点确定四）表述目标第三章1、分析课程与教学内容的三种取向（一）课程与教学内容即学科知识（二）课程与教学内容即学习经验（三）课程与教学内容即学习活动2、课程与教学内容选择的原则有哪些?（一）课程与教学内容要注意基础性与时代性的统一（二）课程与教学内容应贴近社会生活（三）课程内容要与学生和学校教育的特点相适应3、分析不同类型课程的特点:（1 ）学科课程：以本门科学的知识体系为中心活动课程：以儿童的主体性活动经验为中心分别从各门科学中选择部分的内容，组成各种不同的学科为了适应学生的兴趣、爱好及劳动就业的需要而开设的课程为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动第四章1. 课程开发的过程:2. 课程设计的模式:3. 教学设计的过程:第五章1. 、怎样理解课程实施的含义?一种观点认为，课程实施问题就是研究一个课程方案的执行情况。