关注潜在课堂,重视无形教育

一条重要的德育途径:隐性课程作者：王文芳来源：《文教资料》2011年第05期摘要：目前，我国学校德育实施的途径有多种。

隐性课程作为一条重要的德育途径，与正规课程相比，有自身独特的优势。

隐性课程德育功能主要表现为：可以提高学生的道德认识，磨炼学生的道德意志，培养学生的道德情感，使学生养成良好的道德行为习惯。

学校德育应充分挖掘隐性课程教育因素，发挥隐性课程的德育功能，增强学校德育的实效性。

关键词：德育隐性课程德育功能目前，我国学校德育实施的途径有：一是由政治课教师实施的各种名称的政治课或思想品德课；二是由任课教师在各门文化课教学中进行的思想品德教育；三是由学校行政人员、班主任、少先队、团组织实施的各项德育工作。

若将这三种途径置于课程这一名称之下加以分类，可以分为以下三种：一是“知识性的”或“理论性的”德育课程，这是学校“正规”德育课程，如思想政治、思想品德、哲学常识、公民等课程；二是“活动性”或“实践性”的德育课程，如课外与校外各种班、团、队活动及其它校内外德育活动，组织的各种场合进行的道德谈话；三是学科教学中的“德育课程”，主要是指任课教师在文化课教学中借助教材蕴含的德育因素进行的思想品德教育。

按照较为宽松的现代课程观标准，我们可以把以上三类课程称为显性德育课程。

这一德育课程体系一方面表现出繁多过量，另一方面却存在着不完整、欠缺之处。

例如，上述第三类“德育课程”经常因其是分散的、无形的、隐蔽的而被忽视；上述第二类“德育课程”也常常会变成各种条件反射式的、单纯机械的道德行为训练的活动；第一类“正规德育课程”往往也只是教给学生“有关思想品德的知识”，德育效果还不尽如人意。

德育过程是一个十分复杂的过程，一方面学校通过正规课程对学生进行思想品德教育，使学生养成高尚的道德情操和行为习惯，但是，如果德育过程处于静态，只让学生坐听教师的道德说教，不仅无法使学生感兴趣，而且必将导致学生内心的思想情感活动枯竭、产生逆反心理等现象，不易被学生接受，影响德育效果。

隐性课程文献综述作者：董晶来源：《新校园·上旬刊》2014年第06期一、隐性课程的概念隐形课程又称隐性课程、隐蔽课程、无形课程、潜在课程、非正式课程。

对其理论的研究，是近年来国际教育的热点之一。

1.国外研究概述兴起于美国20世纪60年代的“隐性课程”，之后逐渐传入加拿大、英国、澳大利亚以及南非等国家，形成了一个世界性的研究热潮。

在西方国家，隐性课程被当作一个重要研究领域，对其研究形成了不同的研究派别，主要有：（1）结构功能主义学派。

这一学派的主要代表有杰克逊、德里本和库斯克，提出隐性课程是指规范、价值和态度的学习。

“结构功能主义理论的中心问题是探讨社会标准和价值观念怎样在学校结构中得到传递以实现学生个体的社会化”，并阐明学校如何借助于隐性课程使学生接受作为社会控制基础的一套信仰、规则和禀性气质以实现其社会化，强调隐性课程的社会化功能。

（2）现象—诠释主义学派。

这一学派的主要代表有皮尔、格林妮、葛伦美特等，他们认为隐性课程是指“凡能使…自我意识‟与他人在社会交互作用的过程中，达到无碍的沟通，进而形成共识，并使主体的意义、价值或经验不断扩大的学习经验（尤指情意方面）”。

现象—诠释学者重视隐性课程在促进学生主体意识觉醒方面的积极作用，认为它具有激发想象力、批判力和创造力的功能。

（3）社会批判主义学派。

这一学派的主要代表有鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁等，他们对隐性课程的研究大多带有悲观色彩，过分强调隐性课程的消极作用。

他们认为，作为班级和学校关系结构的隐性课程复制了社会阶级结构和经济结构。

在国外，对隐性课程的研究也已形成了多种研究视角：如隐性课程的社会化研究，从隐性课程的宏观社会作用出发，认为教育的社会职能就是使学生不断社会化的过程，强调学校气氛和班级气氛的重要性，不同的气氛可能会造就不同的学生；隐性课程的社会知识学研究，主要探讨正规课程中隐含的信息，认为知识是社会组织的产物，课程内容总是带有意识形态方面的内容等。

用好班级文化，教育潜移默化青溪中学付芝元我于一九九七年加入教师队伍，迄今二十一年的教育生涯，二十一年历任班主任。

开始时领导看中我年轻强力状，叫我当班主任，中途领导看中我有责任心继续让我当班主任，现在领导看中我有些经验舍不得放弃我当班主任。

班主任工作千头万绪，纷繁复杂，但是只要班主任心中有数，思路清晰，正确把握班主任的职责即可。

它不外乎包括学生的学习，品德、思想、心理、习惯、锻炼、美育等方面的育人、卫生等常规工作及事务性工作。

由于班主任育人和卫生工作的长期性和复杂性，大多数班主任都说破了嘴皮，甚至有时还被气疯，但是效果还极不理想。

十多年以来，我一直坚持努力班级文化建设，用无声的语言来教育和感化学生，这我的班主任工作思路清，工作轻松，事半功倍。

总之一句话，自从我用好了班级文化，我的话语少多了，教育效果好多了。

因为我用好了班文化，让教育潜移默化。

所谓班级文化建设主要就是指班级学生在班主任的引导下，共同朝着班级目标奋进过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。

班级文化建设包括三个层面。

精神层和制度层和物质层。

精神层如班级目标、班级道德、班级舆论、人际关系和班级风气等；制度层如学生行为规范、课堂常规、作业常规、奖惩制度等卫生制度等；物质层如张贴名人名言、悬挂国旗、班训、黑板报等教室内环境的布置。

班级文化能引领班级走向何方。

班级目标、班级道德、班级舆论、班级制度等的教育和引领作用不言而喻，今天我要分享是搞好物质层面教室环境布置这一块的班级文化建设让我尝到的甜头。

苏霍姆林斯基说过“我们应努力做到，使学校的墙壁也会说话”教室的布置最终的目的就是让墙壁会说话,。

二零一零年至一三年的这一轮班主任工作中，我班有个叫彭浪的同学，性格孤僻，少语，易发脾气，在男女生面前都一样。

时常有女生给我反应被他辱骂甚至被他打，累教不改。

同学受尽了气，老师说破了嘴，可他却毫无悔改。

于是我设了一个计，在他有一次打了本班的一个男同学之后，我叫这个男同学装痛要他送医院就医而让他眼睁睁看家里的钱白白浪费，以达到让他心疼而达到改正的目的。

化学教学中无形课程资源的运用摘要：无形课程资源是一种潜在的、易被忽视但又有着巨大教育价值的资源，主要包括人文环境、教育主体内在特质以及声誉等资源。

认识无形课程资源在化学教学中的重要作用，从而调动学生的兴趣，利用学生的生活经验，发挥学生已有知识，挖掘新闻事件中的化学资源及师生自身的教育价值。

关键词：无形课程资源生活经验已有知识新闻事件随着新课程改革的深入，课程资源的作用渐渐浮现出来。

其中，无形课程资源作为一种课程资源。

对课程实施过程有着不容忽视的影响。

本文通过探讨无形课程资源的内容，进而促进学校课程资源的充分开发，提高课程实施的成效。

对课程资源的理解，有人将其理解为“课程设计、实施和评价等整个课程编制过程中可利用的一切人力、物力以及自然资源的总和”。

但更多的人将课程资源看成是课程实施的资源。

本文将课程资源定义为具有现实和潜在教育价值的一切存在物，它直接或间接地为学生、教师和学校的发展服务，从而促进课程目标的实现。

化学课程资源按其存在的形态可分为有形课程资源和无形课程资源。

目前，人们在课程资源开发方面存在一些误区，对课程资源载体与存在形式的理解还比较肤浅、狭隘，重视有形的课程资源，忽视对无形课程资源的教育价值的挖掘。

有形课程资源指以物质形态存在、能被感知的客观资源，如教材、教具、图书、仪器、设备及场地等，无形课程资源以非物化的形式表现出来，主要是学生的生活经验以及所了解的科学信息及对生活的感悟。

事实上，无形课程资源是课程实施的重要支撑，是学校与师生发展的现实土壤与精神氛围。

无形课程资源是一种潜在的、易被忽视的资源，但它又有着巨大的教育价值，能否合理、充分地挖掘无形课程资源，在某种程度上决定了课程实施的范围、深度与成效。

在化学教学中，无形资源可从以下三方面加以运用：1、学生主体内在特质资源所谓学生主体内在特质资源，是指那些潜藏在学生主体身上，具有教育意义的，独具个体特性的资源，即在学生所体现出的知识经验、人格特性、态度情感以及兴趣爱好等。

一、联系实际分析潜在课程的特征及其对学前教育课程的启示。

答：一、潜在课程的特征包括：1.潜在性：潜在课程以隐蔽的方式，将有关道德、审美、政治意识、文化等各方面的知识、观点、经验等渗透给学习者。

2.模糊性：潜在课程的作用有时难以明确化和量化，它以整体性方式产生影响，使人在无意状态下接受潜移默化的效力。

3.多样性：潜在课程会依附于多种多样的客观载体之中，人、事、物、关系等都是其物质承担者。

4.非预见性：潜在课程的多样性、差异性强，发挥作用的途径多，不容易严密计划与控制，因而难于准确预见。

5.非强迫性：潜在课程的作用方式是隐蔽的，会使学习者于不知不觉之中接受教育者“有意图的”教育影响，而不产生困难感因此，潜在课程具有非强迫性。

二、潜在课程对学前教育课程的启示从潜在课程产生的背景、潜在课程的含义及其特征中，我们至少可以得到以下启示。

1.潜在课程的提出，使我们必须重视预先计划好的课程之外的教育性经验对学习者的影响，增强教育的意识性，统一考虑一切可能对学习者能产生作用的因素。

2.课程不仅包括理性内容，也包括情意、动机、态度等非理性内容；课程既要发展学习者的理性，也要发展学习者的非理性；要把学习者看作理性和非理性的统一体。

3.培育学生，既要采取强迫性、主观性措施，也要采用隐喻式、潜在性方式，利用教育环境感染熏陶学生。

4.要注意教育系统内部课程的统整优化，也要注意学校内外不同因素的教育作用相互配合。

5.课程是教育目的性过程，但有时教育目的性并不明显。

要提高课程效果，必须增强教育意识，并重视课程作用的方式。

二、运用相关理论分析学前教育课程应坚持的基本价值。

答：塑造完整儿童，实施全人格教育，发展学前儿童主体性，实施主体性教育，是学前教育课程基本的价值取向。

一、塑造完整儿童，实施全人格教育；培养完整儿童是培养完整成人的基础，是塑造“完整人格”的基础。

培养完整儿童，塑造完整人格，需要全人格教育。

保证学前儿童健全发展应做到：1、充分完整的理解学前儿童身心发展的特性，整体地把握学前儿童人格整体，综合利用各种教育影响，为每个幼儿未来人格形成打下充分而坚实的基础。

高校德育与隐性课程的建设摘要：隐性德育课程能有效地发挥对学生德性形成与发展的作用。

它具有潜在性与间接性；广泛性与开放性；隐蔽性与渗透性；非预期性与二重性；体悟性与深刻性的特点。

它对学生具有认知上的导向功能；情感上的陶冶功能；意志上的磨炼功能；行为上的规范功能。

高校隐性德育课程建设能优化校园的物质文化与精神文化环境，提升学生的德性水平，帮助完成德育的使命。

关键词：高校；德育；隐性课程一、对隐性课程的认识（一）隐性课程的含义自1968年美国学者菲利普・W・杰克逊在他的《课堂生活》一书中首先提出“隐性课程”这一概念以后，课程领域里先后出现了“自发课程”“隐含课程”“无形课程”“非正规课程”等概念，国际上掀起了一场关于隐性课程研究的热潮。

随着对德育隐性课程研究的深入，国内外的学者从不同的角度探讨了“隐性课程”的概念，按照权威性的《国际教育百科全书》的见解，隐性课程是指形成学生的非正式学习的各个要素，这些要素在学校课程手册中没有得到明确的规定，它们被看作是一部分隐藏的、无意的甚至是完全没有得到承认的学校生活经验，但又经常地有效地对学生发挥着影响。

根据隐性课程的定义，我们认为：1.在概念的归属上，隐性课程作为课程的组成部分，它的归属概念应该是学校文化。

［1］（74）首先，因为“课程”是“教育”的下位概念，作为教育的“衍生物”和体现教育要求的手段，课程应具有教育的一切属性，即目的性、方向性和计划性；其次，在教育学范畴内，课程是指依据教育目的及其具体化的教育目标规范的教育内容，定义中的“教育内容”应该指文化。

2.在概念的外延上，隐性课程是课程的一个下位概念，是课程的一个重要组成部分，教育学上所讲的课程严格来说是“学校课程”，是在学校内部开设的，所以隐性课程是学校生活经验中除显性课程以外的影响，不包括家庭和社会的影响。

3.在概念的内涵上，隐性课程作为一种“隐藏的、无意的甚至是完全没有得到承认的学校生活经验”，它不直接指向学科内容，是偏向于非学术性的。

浅析养成教育的隐性化发展摘要：养成教育是学校德育的重要组成部分，然而现代养成教育由于价值取向一元化，教育方式方法机械导致成效甚微。

教师应从观念的开放化、方式的隐性化、实施的综合化等方面研究养成教育的隐形化发展趋势。

关键词：养成教育；发展；德育一、反思当前养成教育工作存在的问题长期以来，我国学校道德教育价值取向的突出特点是一元化、理想化，重心偏高，片面强调政治性，同时又缺乏层次性，忽视教育对象的差异性。

而思想品德课程标准中，在每个年级段的目标中都专门提出行为目标。

但是，养成教育实效甚微，原因主要有：形式化——教师只注重说教；空泛化——教师讲解无实际内容；简单化——不考虑学生的理解和感受。

二、养成教育的隐性化发展1.教育观念开放化教育要改革，树立正确的教育观念是施行良好教育的前提。

社会的转型期人们的价值取向主要表现为：生活化、个性化和社会化。

即首先是有生活能力的人，再到有个性的人，最后是社会需要的人。

这种价值取向有以下三个特点：强调学生品德培养的统一性和独特性相结合；突出了对学生的主体性精神的培养；目标充分体现个体发展水平的层次性。

我们的养成教育首先应该是培养学生的独立生活能力，即生活所必需的行为习惯和道德言行，其次才是培养具有完美人格和高尚道德行为的人。

只有将社会公民这个角色扮演好了，我们才能要求他具备一些高尚的品质，具有高尚的道德行为。

2.教育方式隐性化“任何一种教育现象，孩子们越少感觉到教育者的意图，它的教育效果就越大。

我们把这一条规律看成是教育技巧的核心，是能够找到通向孩子心灵之路的基础。

”隐性课程，也称无形课程，潜在课程。

它是指学校开设的正规课程以外的能对学生产生教化作用和潜在影响的各种事物、因素和活动的总和。

隐性课程以有意识和无意识相统一的心理机制为基础，重视整个环境对个体的隐蔽作用，主张利用各方面的因素去教育、引导、培养、塑造学生，以隐蔽的方式影响着学生的思想观念、价值观念、道德品德及行为方式，也就是让学生受教育于无形。

潜在课程与德育导读：本文潜在课程与德育，仅供参考，如果觉得很不错，欢迎点评和分享。

潜在课程作为一种非计划的学习活动正日益受到教育界的重视。

本文从潜在课程及其构成入手，探讨了潜在课程在德育中的特殊功能以及在实践中如何精心设计，发挥潜在课程的德育功能。

“潜在课程（hidden curriculum）”，又称隐性课程、隐蔽课程，是由美国学者杰克逊（Jackson，P．W）于1968年在其《教室生活》一书中首先提出来的。

近年来，随着对潜在课程的探讨不断增多，研究逐步深入，潜在课程作为一种特殊的教育现象，在学生个体发展中所发挥的巨大作用日益为人们所重视。

本文拟从潜在课程及其构成入手，谈谈潜在课程与德育改革。

一、潜在课程及其构成迄今为止，对于何为潜在课程，尚无公认的准确定义。

一般认为，潜在课程“是通过整个学校的环境、气氛，学校的风气所施加给学生的影响而起到教育作用的。

”也即，潜在课程是指融入学生生活、学习、交往过程中不为学生意识到的一种教育影响。

它是相对于政治、语文、数学等学科课程和体育、科技等活动课程而言的一般来说，学校中的潜在课程主要包括三大组成部分：１、物质形态的潜在课程。

包括校舍的布局、教室、办公室、实验室、图书馆等的布置、运动场所的设置、校园的绿化及环境卫生等。

环境是人创造的，环境也能塑造人。

２、制度形态的潜在课程。

包括学校的管理制度、生活制度和活动制度等。

合理完善的制度和严格科学的管理可以使学生在不经意中接受教育。

３、精神形态的潜在课程。

它主要是指学校的校风，包括学校与班级的传统、风气、师表形象和人际关系等。

这些精神环境集中地反映了学校的历史传统、精神风貌、校园特征及学校成员共有的目标追求、价值取向、道德情感和行为模式。

良好的校风是一种强有力的潜在课程，能促进学生身心健康发展。

二、潜在课程的德育功能美国著名道德教育理论家柯尔伯格曾指出，潜在课程作为道德教育的重要手段，比正规课程来得更加有力。

他要求“利用潜在课程进行道德教育”。

校园文化与课堂教学校园文化什么是校园文化？目前还没有一个人们普遍认同的定义可供参考。

但不管怎么说，校园文化所包含的内容无非是物质文化、精神文化和制度文化等几个方面。

并且大多数专家学者认为:校园精神文化是核心，物质文化是基础,制度文化是保障.物质文化包括建筑设计、校园景观、美化绿化等；精神文化包括传统、校训、校风、学风、人际关系、集体舆论、人生观和价值观等;制度文化包括各种规章制度和学校成员在共同活动交往中形成的非明文规范的行为准则等。

其中最能体现校园文化本质的是校园风气或校园精神;最具核心竞争力是校园文化的凝聚力和创造力。

校园文化的隐性内涵是师生“共同遵守的特别约定”,显性标志是师生为人处事以及学习生活的行为方式。

优秀的校园文化能赋予师生独立的人格和精神，激励师生不断反思、积极进取、不断超越。

校园文化是一种氛围、一种精神；是学校发展的灵魂，是凝聚人心、展示学校形象、提高学校文明程度的重要体现;是一所学校综合实力的反映。

搞好校园文化建设可以极大提升学校的文化品位.校园文化具有规范性、情景性、互动性、趣味性、渗透性、传承性、灵活性等特点；具有文化熏陶、教育促进、价值导向、社会整合等功能。

校园文化建设的任务:首先是促进师生员工科学文化素质和思想道德素质的不断提升;其次是塑造良好的道德情操；最后是通过各种各样的文化活动创建一种生机勃勃，积极向上的文化氛围.校园文化建设的宗旨，有助于培养德才兼备的人才，即体魄健全、身心健康的社会主义建设者。

校园文化的优良中差,主要通过哪些要素表现出来?主要通过学校历史、形象标志、建筑、内部机构设置、管理制度和行为、校训、校风、学风、活动仪式、师生关系、校园环境、美化绿化、办学思想、管理理念、学习工作态度、士气、生活方式等来表现。

具体可以概括为九个方面的问题来区分：1。

学校的办学思想和目标是什么?――不空喊口号，具有可行性；2.实现工作目标优先采用了哪些管理方式，组织了哪些活动？――管而不死，活动扎实有效；3.为完成教育教学任务制定了哪些规章制度和决定?――科学实用且人性化;4。

潜在课程名词解释(一)潜在课程：以无意识心理结构为载体，通过榜样示范、同伴群体和社会舆论等方式间接地影响儿童。

其本质是“我思故我在”，由内在的心理结构和外在行为组成。

潜在课程要求师生之间建立信任关系，从而让学生感觉到自己也是重要的主体。

(二)活动课程：学生按照个人兴趣、能力和经验，自主参与学习活动，并获得经验、技能和态度的课程。

(三)班级授课制：学校为每个儿童安排固定座位，按年龄分成固定的班级，每班固定人数，由教师根据规定的教材、教学进度和教学方法对全班学生集体上课。

(四)道德发展阶段论：根据埃里克森的人格发展八阶段理论提出，他认为儿童自我概念的形成随着自我同一性的增长及角色同一性的扩大而发生。

(五)基本动机：学生对某项学习或活动的向往与追求，是引起学生活动的直接原因。

它包括需要、愿望和理想。

(六)迁移：是指一种学习对另一种学习的影响。

(1)横向迁移指在不同情境中具有共同要素的经验之间的相互影响; (2)纵向迁移指两种学习材料之间具有共同的中介经验。

(3)认知策略是指学生调节认知活动以适应一定的学习任务或完成学习活动的方式方法。

(七)合作学习：是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助性学习。

(八)心理社会性发展：个体在社会生活中所形成的社会性的、习得的态度和行为方式。

学校中的非正式团体是有组织、有系统的教育因素。

学校团体也称为社会化团体，是有组织的群体，在其中儿童可以学习各种社会化技能。

(九)游戏化教学：把游戏作为学习活动组织起来的一种教学方法。

游戏化教学是把教学看作是学生在一定情境下所进行的游戏，把教学设计看作是促进学生游戏的策划和组织。

(十)教师职业道德：教师在教育教学过程中，依据一定的社会道德行为规范行动时所表现的较稳定的道德意识倾向。

(十一)问题：是引起儿童注意并使之聚焦的事件或刺激。

(十二)焦虑：一种复杂的情绪状态，是学生在预期的某些消极后果即将出现而又难以肯定时产生的担忧和紧张情绪。