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《课程与教学论》复习讲义及习题集第一部分：三本教材的比较三本教材：1、张华《课程与教学论》 2000年2、王本陆《课程与教学论》 2004年3、钟启泉《课程与教学论》 2008年小结：钟启泉的《课程与教学论》基本包含了张华的《课程与教学论》中的所有知识点，并在他的基础上新增了课程与教学政策，更加详细的阐述了课程实施的取向、模式和影响因素，对于课程与教学的改革这一块钟启泉在书中对当代中外的改革分开进行了详细阐述。
钟启泉的《课程与教学论》与其他两个作者还有的不同之处在于他书每章的开头该章内容的结构图，便于读者建立清晰的知识体系和框架；书中每一小结后都有一个相关的案例，供读者阅读和参考。
王本陆的《课程与教学论》结构清晰，第一章是概论，第二、三、四章是课程论的内容，第五至十三章都是教学论的内容。
与张华和钟启泉的《课程与教学论》相比较，他的书新增内容有校本课程、教学的基本理论、教学模式、课堂教学管理。
王本陆的《课程与教学论》最大的特点是每一章都是由一个问题情境来引出该章的主题，每一章的开头也都会列出本章学习目标，每一章的结尾都有小结、阅读导航和扩展学习三个部分，其书后还附有学期教学进度计划、条目式教案示例、卡片式教案示例、表格式教案示例。
第二部分：《课程与教学论》复习讲义（选用教材：张华着《课程与教学论》2000年版）第一章课程与教学研究的历史发展一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。
从历年的真题来看，要练习的题型包括单项选择题、简答题。
二、本章重要知识点讲解第一节课程研究的历史发展1918年，美国着名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
★一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献截至20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地建立起来。
博比特与查特斯等人开启了“课程开发的科学化运动”，他们的课程因而被称为“科学化课程开发理论”。
第一章课程概论一、古代学校课程的特点:1、纵向上没有严格的年级差异与衔接，横向上少有学科间的协调和组织2、课程内容以人文熏陶和道德教化为主3、等级性和阶级性十分鲜明4、课程的学习方式以传授和问答为主二、现代学校课程的特点：1、内容：自然科学取得合法地位2、进程安排：纵向上增强了连贯性，横向上加强了协调性3、课程实施：形式多样4、课程性质：民主化、民族化、科学化学科课程优点是符合认识的规律，能够保证学生掌握系统的科学文化知识，更好地认识世界，更有效地完善个人的知识结构，为身心发展奠定十分扎实的知识基础;缺点是课程内容较为抽象和理论化，与学生的现实生活有一定的距离，不太容易引起学生的学习兴趣和积极性。
活动课程优点是符合学生的兴趣和需要，容易激发学生学习的动机，使学生充分发挥学习的自主性和积极性，对技能学习和儿童个性发展有积极作用;缺点是学生不能系统地掌握知识，易导致学生在向科学领域更高层次发展时的力不从心。
四、影响课程发展的内部因素与外部因素外部因素：1、社会2、儿童3、知识内部因素：1、学制2、课程传统3、课程理论4、课程自身发展的规律第五章教学概论一、教学的基本要素及其关系教学的基本要素：教学内容，学生，教师要素间的关系：1、学生和教学内容人类总体文明的全面性、丰富性与人类个体发展的有限性、滞后性之间的矛盾。
学生是认识教学内容的主体，教学内容是学生认识和掌握的客体2、学生和教师业务关系，伦理关系，情感关系，主客体关系，实践改造关系二、教学过程的本质教学过程本质上是一种特殊认识活动1、教学认识是学生个体认识活动2、有教师教是教学认识的重要特征3、教学认识具有间接性4、教学认识具有发展性三、现代教学的基本特征1、现代教学是有理论指导的教学2、现代教学是促进个人全面发展的教学3、现代教学具有丰富多样的教学模式第六章教学目标一、教学目标的功能（一）导向功能1、对教学过程起指引作用2、有助于有意义的结果的达成3、能够提高教学活动的效率（二）激励功能1、要为学生认同2、要与学生的兴趣一致3、难度要适中(三)标准功能1、是调控教学过程的重要标准2、是进行教学效果评价的重要参照二、布卢姆的教学目标分类布卢姆认为，各种意识水平都可用行为形式表现出来。
《课程与教学论》知识点一、课程性质、目的和要求1.课程性质《课程与教学论》是以研究基础教育课程与教学问题为目的理论与实践密切结合的一门学科，是教育类本科的专业必修课，是一门应用性学科。
2.课程目的与任务通过课程与教学论的学习，学生能够全面地了解国内外课程与教学改革的发展和现状，系统地掌握课程与教学的基本概念、基本原理和基本方法，扎实地掌握课程与教学的专业技能，科学地观察、描述和解释各种课程与教学现象，自主地发现、分析并解决基础教育一线课程与教学的基本问题，为从事教学奠定坚实的基础。
二、课程内容及主要知识点第一章课程与教学论概述要点：1.课程与教学的内涵；课程与教学论的研究对象和任务2.课程与教学论的逻辑起点；发展历程3.影响较大的现代课程与教学理论流派4.学习课程与教学论的意义和方法重点：课程与教学；课程与教学的逻辑起点难点：影响较大的现代课程与教学理论流派第二章课程与教学目标要点：1.课程与教学目标概念；功能；依据和取向2.课程与教学目标分类3.课程与教学目标的设计与呈现重点：课程与教学目标的分类难点：任务分析与目标表述第三章课程与教学内容要点：1.课程与内容的含义及特点；不同取向及原则；课程与教学内容组织的原则2.课程与教学内容的基本原则和基本内容3.我国基础教育新课程内容特点重点：我国基础教育新课程内容特点难点：课程与教学内容选择的不同取向第四章课程实施与教学过程要点：1.课程实施的含义；基本取向；课程实施与学习方式的变革2.教学过程的内涵；教学过程的基本规律3.教学过程要处理好的基本关系重点：课程实施的三种基本取向；教学是课程实施的主要途径难点：教学过程要处理好三个基本关系第五章课程与教学评价要点：1.课程与教学评价的含义；历史发展；类型2.课程与教学评价的意义3.课程与教学评价的主体与对象4.基本的课程与教学评价模式和方法5.发展性评价体系与方法重点：发展性评价的内涵及教育功能难点：发展性评价的主要方法第六章校本课程与校本课程开发要点：1.校本课程与校本课程开发概述2.校本课程开发的实施重点：校本课程开发的意义难点：校本课程开发的具体步骤第七章教学设计要点：1.教学设计的内涵及其特点2.教学设计的基本过程和方法重点：教学设计的基本步骤难点：如何设计问题情境。
学科课程与教学论介绍一、学科课程的概念及特点学科课程是指学校按照国家教育部门制定的课程标准，为学生提供的一种有组织的、系统的、科学的、全面的学科教育活动的总称。
它是学校教育的重要组成部分，是实现学校教育目标的重要手段。
学科课程的特点主要有以下几个方面：1.系统性强：学科课程是按照学科的体系结构编排的，具有一定的系统性和层次性。
2.科学性强：学科课程是经过科学研究和实践检验的，具有科学性和实用性。
3.针对性强：学科课程是针对不同年级、不同学生的特点和需要而设计的，具有针对性和差异性。
4.全面性强：学科课程是以学科为核心，融入多种教育内容和教育方法，具有全面性和综合性。
二、教学论的概念及作用教学论是研究教学活动的规律和方法的学科，它是教育学的重要分支之一。
教学论主要研究教学目标的确定、教学内容的选择、教学方法的运用、教学评价的实施等方面的问题，旨在提高教师的教学水平和教学效果。
教学论的作用主要有以下几个方面：1.指导教学实践：教学论为教师提供了科学的教学理论和方法，指导教师进行教学实践。
2.提高教师素质：教学论为教师提供了教学知识和技能的培训和提高，提高了教师的教学素质。
3.促进教育改革：教学论为教育改革提供了理论和方法支持，推动了教育改革的进程。
三、学科课程与教学论的关系学科课程和教学论是密不可分的，它们之间存在着紧密的联系和互动。
学科课程是教学论的实践基础，教学论为学科课程的教学提供了理论和方法支持。
1.学科课程是教学论的实践基础学科课程是教学论的实践基础，教学论的研究对象是教学活动，而学科课程是教学活动的具体内容和形式。
只有通过对学科课程的研究和实践，才能发现教学活动中存在的问题和规律，进而提出科学的教学理论和方法。
2.教学论为学科课程的教学提供理论和方法支持教学论为学科课程的教学提供了理论和方法支持，为教师提供了科学的教学理论和方法，指导教师进行教学实践。
教学论的研究成果，如教学设计、教学评价、教学方法等，都是为了更好地实现学科课程的教学目标和任务。
课程与教学论知识点第一章1、多层面理解课程和教学的概念：1.课程即学问和学科（学科本质观）2.课程即学习经验（经验本质观）3.课程即预定的教学计划（手段本质观）4.课程即预期的学习结果或目标（目标本质观）1.教学即教授2.教学即教学生学3.教学即教师的教与学生的学2、试分析课程与教学的关系模式：（一）国外的三种模式1.二元独立模式2.包含模式一是大教学小课程；二是大课程小教学。
3.循环模式课程与教学是两种系统，虽相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。
( 二）我国的三种不同见解1.教学（论）包含课程（论）2.相互独立论3.课程与教学整合论3、课程与教学研究的历史发展历程:一、萌芽阶段的课程与教学思想一）教学思想的孕育二）课程思想的前期准备二、建立阶段的课程与教学理论一）系统教学理论的形成二）系统课程理论的形成三、繁荣发展阶段的课程与教学理论一）现代教学理论的繁荣发展二）现代课程理论的繁荣发展4.你对学习课程与教学论有怎样的认识一）掌握学科的基本内容和结构二）联系实际，学思结合三）注意扩展学习第二章1、比较分析课程与教学目标的四种基本取向：一）普遍性目标取向：普遍性、模糊性、规范性二）行为性目标取向：具体性、精确性和可操作性三）生成性目标取向：适应性、生成性、过程性四）表现性目标取向：开放性、差异性、和创造性2、分析讨论课程与教学目标确定的三个来源一）对学习者的研究二）对社会的研究三）对学科的研究3、简述课程与教学目标设计的一般步骤一）目标分解二）任务分析三）起点确定四）表述目标第三章1、分析课程与教学内容的三种取向:（一）课程与教学内容即学科知识（二）课程与教学内容即学习经验（三）课程与教学内容即学习活动2、课程与教学内容选择的原则有哪些（一）课程与教学内容要注意基础性与时代性的统一（二）课程与教学内容应贴近社会生活（三）课程内容要与学生和学校教育的特点相适应3、分析不同类型课程的特点：（1）学科课程：以本门科学的知识体系为中心活动课程：以儿童的主体性活动经验为中心综合课程：把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中分科课程：分别从各门科学中选择部分的内容，组成各种不同的学科必修课程：由国家或学校规定，学生必须学习的课程选修课程：为了适应学生的兴趣、爱好及劳动就业的需要而开设的课程显性课程：为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动隐性课程：是一种非计划的学习活动，是学生在学校情境中无意识地获得的经验第四章1、课程开发的过程：2、一）确定教育目标3、二）选择学习经验4、三）组织学习经验5、四）评估学习经验的有效性6、课程设计的模式：7、一）塔巴模式8、二）斯腾豪斯的过程模式9、三）奥利瓦的扩充式模式10、教学设计的过程：11、一）确定教学目标二 )确定教学步骤三）制订各分支步骤的具体教学活动四）选定评价方式五）对自我教学的评价和反思第五章1. 、怎样理解课程实施的含义一种观点认为，课程实施问题就是研究一个课程方案的执行情况。
《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务1、课程与教学论的研究对象（理解）课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。
2、课程与教学论的基本任务（理解）课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。
3、几本重要的著作（了解）《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
第二节课程（论）与教学（论）的关系4、目前关于课程与教学关系的认识（理解）在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式：1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳2.相互交叉模式（Interlocking Model）3.包含模式（Concentric Model）4.二元循环联系模式（Cyclical Model）第三节课程与教学论的历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。
2.代表人物与思想：中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。
二、教学论学科的形成期（建立期）1.背景：17世纪到19世纪之间2.代表人物：拉特克，第一个倡导教学论的人。
夸美纽斯，赫尔巴特（教学阶段理论）3、特征：教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期（繁荣期）1、背景:20世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。
2、代表人物与思想:杜威（教学五步骤），凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派：布鲁纳：美国，结构主义教学理论瓦·根舍因：德国，范例教学理论赞科夫：前苏联，教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论的独立与大发展：博比特（美国），《课程》写于1918年，做为课程论独立学科的开始。
1、课程目标：是依据教育主旨和教育规律提出的课程的详细价值和任务目标2、课程内容：是指哥们学科中特定的事实、看法、原理和问题以及办理问题的方式，是一定的知识、技术、技巧、思想、看法、信念、语言、行为、习惯的总和。
3、课程标准：课程标准就是指学科课程的标准，它详细规定某门课程的性质与地位，基本理念、课程目标、内容标准、课程实行建议等。
4、课程开发：主假如指课程的功能不停适应社会、文化、科学等方面的要求，从而连续不停开发课程的活动与过程。
5、课程计划：是指学校对于课程的宏观规划，一般规定学校课程的门类、各种课程学习的时数以及在各年级的学习次序、授课时间的整体规划等。
6、授课目的：是对授课活动预期见效的标准和要求的规定或假想。
7、生成性目标：又称“形成性目标”“生长性目标” “张开性目标” ，它是在教育情境中陪伴着教育过程的张开而自然形成的课程目标。
8、表现性目标：是指每个学生在详细的教育情境中的个性化表现，它追求的学生反应的多元性，而不是反应的同质性9、广泛性目标：依据必然的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，而对课程进行总括性和原则性的规范与指导的目标。
一般表现为对课程有较大影响的教育目标和教育主旨10、行为性目标：是以设计课程行为结果的方式，对课程进行规范性与指导的目标，它指明了课程结束后学生所发生的行为变化。
11、广义的校本课程开发：是指以学校为本的，鉴于学校的实质状况，为了学校的整体发展，学校自主张开的课程开发活动，它是对学校课程的整体改造，能够表现学校的价值追乞降教育理想。
12、校本课程：是指以学校为本，鉴于学校的实质状况，为了学校的发展，由学校自主开发的课程。
13、课程开发系统：是课程开发得以正常运转的基根源理和动力系统，置程序和运转方式，特别是课程规划主题的认定以及课程的编制、它包含学校课程的设实行、管理与监察之类的问题。
14、优化授课：所谓优化授课，在必然的社会历史条件下，相对于必然的标准而言的一种圆满、圆满的授课状态。
小学语文课程与教学论复习大纲第一章小学语文课程的性质和任务第一节小学语文课程（小学语文课程在基础教育阶段中的重要地位）小学语文课程是整个基础教育课程大系统中的一个子系统。
按照通行的课程分类法，基础教育阶段的课程分为核心课程、知识课程和技艺课程。
而小学语文课程则是核心课程中的基础课程，在基础教育阶段占有特别重要的地位。
小学语文课程对于完成基础教育阶段的任务，培养和健全学生的人格特征，丰富生活经验，提高人际交往能力，以在未来社会中谋取更好的生存与发展空间，有着重要的意义。
第二节小学语文课程的性质一、“文”与“道”的争论，语文教学中政治思想教育和语文知识教育两者都重要。
二、“工具性”和“人文性”的争论三、“工具性”和“人文性”的统一关于课程性质，语文课程标准有这样的一段话：语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。
工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。
工具性不仅强调了语文本身是工具，同时强调了语文课程的各种外在目的，其中的核心是培养人的工具理性。
人文性不仅强调了人不是一个工具，同时强调了语文课程对于实现人的梦想、价值和追求的意义，其中核心的意义在于人文精神。
第三节小学语文课程的任务“使学生获得基本的语文素养”，这就是中小学语文课程的基本任务。
学生语文素养包含的具体内容：语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力和口语交际能力。
语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。
大致可以把语文课程的教学任务分解成四个方面：一、人文素养方面语文课程培养学生的人文素养主要包括以下几个方面：1、爱国主义感情和社会主义道德品德。
2、认识中华文化的丰厚博大，不断吸收民族文化智慧。
3、具备开放的视野，关心当代文化生活，吸取人类优秀文化的营养。
第一章课程与教学论的学科特点思考：一、简要回答JIJ 口己的语言简耍概述课程与教学论的研究对象及研究任务二、分析比较1、分析比较《课程与教学论》与你已经学过的其他教育学科在研究对彖上的差异2、试分析比较课程与教学论关系的儿种观点二、拓展性阅读查阅国内冇关讨论课程与教学论关系的文章，并做读书笔记。
整理其中的主耍观点。
知识点：第一节课程与教学论的研究对象一、课程与教学论的研究对象关于课程与教学论的研究对象国内大体上有三种认识：一是现象说，即把课程与教学现象作为课程与教学论的研究对象；二是规律说，把课程与教学的规律作为研究对象；三是问题说，把课程与教学活动的存在的突出问题作为研究对象。
要正确认识课程与教学论的研究对象，肖先要搞清现象、问题和规律这三者之间的关系。
现彖是出物的外在表现，尽管其中可能蕴含问题，但现彖不同于问题。
比如，观察学生在课堂上的表现，发现有的学牛聚精会神、专心致志，而有的学生则无箱打采、昏昏欲睡，还有的学牛做与课堂教学无关的事情。
我们观察到的是现象而不是问题。
但我们所耍研究的不是这些现象，而是现象里而蕴含的问题。
问题就是我们要解决的矛盾。
血对上述现象，我们可以进行追问和探究, 是什么原因导致上述现象。
提出上述追问后，就会发现这是一个教师讲课是否针对所有学生的兴趣和接受能力，或者可能是尙部分学生的睡眠不够的问题。
这些问题就成为课程与教学论研究的对象。
通过我们的研究，发现教师讲课的针对性与学生学习的状态有高度的相关性，这就发现了一个重要的教学规律。
问题源于对现象的观察、探究与分析，规律源于对问题的研究，它是我们研究的目的，而不是对彖。
我们的研究对彖只能是问题。
从大的范圉来看，课程与教学论研究的问题主要有：为什么教学（课程与教学的目的、目标问题）、教学什么（选择哪些内容、内容怎么纽织等）、如何教学（教学过程如教学的方法、手段、途径、模式等）。
二、课程与教学论的研究任务课程与教学论有三个方面的任务：揭示规律、确立价值、优化技术揭示课程编制与教学活动中的客观规律，这是课程与教学论的基本任务z—。
科学研究的一个重要目的就是要寻找和发现事物的规律，以指导人们的实践活动。
在课程编制和教学活动中，存在很多规律。
比如，课程内容的选择要充分考虑学生学习的兴趣需要和已彳j知识经验，前者影响学生是否喜欢学习该课程，后者决定学生能否学习这种课程。
再比如,在教学过程中,学生应成为学习的主体，因为学生的身心发展是在自身能动活动屮实现的，否则学习就是被动和无效的。
课程与教学活动必须合规律性，这样的课程与教学活动才是理性化的，也才能是有效的。
课程编制与教学活动中存在诸多的价值选择问题。
比如，课程内容的选择是以学科为中心, 还是活动为中心？课程结构以分科课程为主还是以综合课程为主？在教学中，是以教师讲授为主，还是要突出学生的主动探究?对丁•这些问题，都需耍通过研究來解决。
作为人类的特殊实践活动领域，课程编制与教学活动不仅要符合工具理性，而且也必须符合价值理性的耍求。
确立课程与教学的价值观，或者说在诸多的价値取向中，选择某种取向，可以作为处理各种课程与教学问题的价值基础。
课程与教学论除了要解决应该教什么（价值问题）、为什么教（规律问题）Z外，还要探讨怎么教的问题。
后者就是课程与教学的技术问题。
女口：课程H标如何呈现？课程内容选择有什么程序？有效的教学过程中有哪些具体的方法、模式、手段、组织形式？等等。
这些技术问题的解决，实际上是有关课程与教学的价值研究和规律研究在特定教学情景中的具体化。
第二节课程论与教学论的关系一、几种有代表性的观点在我国，对课程与教学的关系的理解形成了很多不同的看法，其中影响较大的有下面五种观占•八、・•（一）大教学论这种观点主张教学论包含课程论。
它将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分。
这一看法來口前苏联的教育理论。
前苏联以凯洛夫为代表的教育家一玄把课程作为教学内容來谈, 他们的教育学里只讲教学内容，不研究课程。
只有教学论，没有课程论。
由丁诵j苏联的教育理论在我国的传播，这种观点在我国的影响相当广泛，至今仍然存在。
（二）大课程论大课程论认为教学主要涉及课程的具体实施过程，因此是课程的一部分；对应地，教学的研究也就是课程论的觅要组成部分。
泰勒等学者祁是把教学作为课程的一部分來对待的。
这种观点认为课程作为一种客观存在与教学是不能分离的，其“本质上是一种教育进程”，而作为教育进程则包律了教学过程。
(三)相对独立论这种观点认为课程论是与教学论并列的教育学的一门独立的分支学科，二者各有不同的研究对彖和任务，但又紧密联系。
课程论和教学论在研究领域上冇一定的交叉是正常的，课程论和教学论任何一个学科在研究上的突破，都会影响另一学科的研究和发展。
在英美教育文献屮，“课程” (curriculum)与“教学”(instruction)这两个概念常常是分开使用的。
(四)课程与教学整合论课程与教学整合论认为，早在20世纪初，杜威针对传统的二元论，提出了认知的“连续性” 原则，以此來消解传统教育中课程与教学的对立，提出课程与教学的统一在木质上是由经验的性质决定的。
这是课程与教学整介的第一次努力。
20世纪80年代，课程与教学开始重新整介，体现这种整合的概念是美国学者卞迪(R.Weade)提岀的“课程教学”。
这种观点认为课程在本质上是一种教学事件，教学在本质上是一种课程开发过程。
把课程与教学截然分开，使一方控制另一方的做法木质上是“工具理性”的产物。
以学生和教师的发展为宗旨的教育应既保持课程与教学的和对独立，又使二者内在统一。
它们“最终是会走到一起來的。
毕竞它们本來就是指向几乎同一个事物，区别只在于视角和侧重点而已。
”(五)课程与教学一体化论这种观点认为课程论与教学论是密不可分的，不能孤立地存在，必须把它们综合起来进行整体性研究。
例如英国的斯滕豪斯(L.Stenhouse)的过程模式，强调课程与教学过程屮的一系列相互作用。
瑞典的伦徳格伦(U.Lvadgren)也是从课程与教学Z间的系统化联系的角度來界定课程理论的。
因为课程与教学Z 间的分裂状态在学校的课程教学实践中必然被打破。
所以，应把课程与教学综介成一个问题而不是把它们分成孤立的问题來进行研究。
西方学者经过课程与教学、课程论与教学论关系问题的讨论已形成-些共识：课程与教学既冇关联，乂是各不相同的两个研究领域。
课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师的行为；课程与教学存在着不仅仅是平血的单向的相互依存的交叉关系；课程与教学不可能在和互独立的情况下各自运作。
Nextpag二、走向互动和融合的课程与教学论正像大教学论不能全而深入地反映课程问题一样，大课程论也存在着不能很好地反映教学的问题。
教育的历史从注重“怎么教”走向了注重“教什么”，今天已开始走向这两个问题的融合。
而这种融合并罪是简单地将教学论包含在课程论Z中，而是要定向整合，这种整合的结果会形成一种新的概念，新的领域，却同时乂将保留原何的课程论与教学论的相对独立的问题域。
在国内，张华对课程与教学整合的研究具有一定的代表性。
他的基本观点是：（一）课程与教学过程的本质是变革课程与教学过程的进行包禽着对内容的某种方式的变革，从对学习者的作用看，这种对内容的不断变革与其说是手段不如说是冃的。
用“变革”的观点看课程，课程就不只是“内容”，而是“关于内容的理论”；用“变革”的观点看教学，教学就是教师和学生在具体教育悄境中对内容做出根本变革的过程，也就是内容的创造与意义建构的过程。
止是在这种“变革”中课程与教学整合为一体。
（二）教学作为课程开发过程在课堂情境中，教师的主体性充分发挥的过程就是教师在“创作”课程事件或“创生”课程的过程；而当学生的主体性充分发挥并积极参与到课程创生过程中的时候，实际上也在“创作”课程事件。
在与课程爭件的相互作用屮、在完成任务的过程中，学生创生着白己的“体验课程”，以英特有方式建构着意义。
（三）课程作为教学事件“课程作为教学事件”与“教学作为课程开发过程”是一个问题的两个方面。
“课程作为教学事件”是课程与教学的整合的另一•视角。
当“体验课程”取代“制度课程”而置丁教育的核心的时候，课程不再仅仅是静态的书面文件，而是教师与学生在教育情境中不断生成的活生生的经验。
在课堂教学情境中，教师与学生不断际遇着、创造着、解释着课堂事件，在这过程中内容不断变革、意义不断生成。
课程正是这一系列课堂教学申件及由此实现的内容的变革与意义的生成。
从这个意义上说，课程是动态的过程，是不断变化的课堂教学事件。
我们认为，山于课程主要关涉“教学什么”（教学内容）的问题，教学主要关涉“如何教学”（教学过程）的问题，两者Z间存在相对的独立性；同时，将课程与教学问题区分开來，有利于对这两个问题进行深入、全面的研究。
另一方而，课程内容的设计、选择要考虑教学实池的可能性, 教学实施过程很大程度上要依据课程的冃标、内容结构，因此课程与教学Z间又存在密切的关联。
因此，我们在本门课程中的选择是，将课程理论与教学理论视为具有和对独立性的两个部分。
两者的关系是内容确定、选择和内容的貝体实施之间的关系。
借鉴国内人多数课程与教学论教材的处理方法，我们是将课程论与教学论分为两个部分呈现的。
专题基础教育新课改的目标♦总目标：全而贯彻党的教育方针，全而推进素质教育，构建一个开放的、充满纶机的有中国特色社会主义基础教育课程体系。
◊具体目标一：实现课程功能的转变——改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。
◊具体目标二：课程结构的改变——改变课程结构过于强调学科本位、科H过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的学科门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
◊具体目标三：密切课程内容与生活和吋代的联系——改变课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书木知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
◊具体目标四：改善学生的学习方式——改变课程实施过于强调接受学习、死记硕背、机械训练的现状, 倡导学纶主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学纶搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。
◊具体目标五：建立与素质教冇理念相一致的考试和评价制度一一改变评价过分强调甄别和选拔功能, 发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学的功能。
◊具体目标六：实现三级课程管理制度——改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
案例：在小学低年级的一节语文课上，教师正在带领学生“小画家” 一课。
