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教学资料
校长随笔叶澜谈新根底教育对我的启发
华东师范大学终身教授叶澜曾说过：“我们追求的不是一种教学方法、模式的改变，我们追求的是学校整体转型。
‘新根底’强调：对一般教育教学实践的延续研究，是教师开展的根本路径〞。
学校的整体形态、内在机制等，要完成从近代型到现代型的转换，近代型主要是工业生产方法，现代型以每个人的开展为教育的至高使命。
把人找回来，让生命在学校里呈现活力，这是我思考新型学校建构的根本立场。
那么，现代新型学校的特质是什么？我的观点是“价值提升、重心下移、结构放开、过程互动、动力内化〞。
提升学校的生命质感，是变革的内在核心。
因此，在我看来无论你搞什么样的、什么模式的教育，学校的至高无上的使命和责任就是“培养什么样的人的问题〞，离开“生命〞〔人〕一切都无从谈起，教育的根本不能改变。
叶澜教授在文中谈到了四个读懂：1、读懂时代，唤醒投身教育改革的自觉。
2、读懂学校，明晰研究性质为整理转型的自觉。
3、读懂教师，提升教师转型开展的自觉。
4、读懂理论与实践的关系，双方致力于建构新型关系的探究自觉。
“四个读懂〞，其实就是唤醒我们在教育改革的大潮中，我们要脚踏实地，循序渐进，按照教育和社会开展规律，紧追时代的步伐，从学校、教师、实践方面进行深层次改革，以生命的质量和开展为核心，追求更大的进步和提升。
只有为社会培养更多的合格型人才才是教育的根本目的。
.。
新时代基础教育改革观后感新时代基础教育改革观后感篇一叶澜教授有四句话：把课堂还给学生，让课堂充满生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息；把创造还给教师，让教育充满智慧挑战；把精神发展主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。
这四句话是新基础教育实验的灵魂。
教师的专业发展要求教师不仅要具有专业学科知识，还要具有专业技能。
因此，加快自身学习的速度，不断学习新知识、新思维、新理念，用先进的教育教学理论，反思自己的教育教学实践，在总结和反思中提升自己，使自己真正成为知识与能力水平同步的研究型教师是目前所要努力的。
作为一名新加入新基础教育研究的教师，在学习“新基础教育”教学理念同时，要学会摸索应用于所带班级，在教学中对教材要认真分析，认真设计每一节课，尝试课堂创新改革，将“生活化、情境化”的课堂教学理念体现在课堂上，充分培养和激发学生的学习兴趣，提高学生的英语水平，重视学生认知过程中的情感培养。
同时要注重及时对每节课进行反思，认真分析课堂中出现的问题，做一个有心人，随时记录教学感想、教学体会，学习捕捉教学中的灵感，归纳教学中的闪光点，以利于解决教学中出现的新问题，提高教学质量以及教学论文的撰写。
此外，要学会用教育理论武装自己。
坚持读有关教育教学的书籍，从中汲取，以提高自己的教学教育水平，做一个有思想的新形势下的教师。
在听一些课后反观自身，开放性不够是我的教学所存在的较大的问题。
在教的过程中，无法从“教结构”放开到“用结构”，少有以开放性的问题，来激活课堂，让学生有多个答案，多位思考，在生成的资源中，培养学生的思维水平。
尤其是在综合练习中，开放性的操练尤为必要。
在教学中，有时我也会出现对课堂目标的理解不够准确，以至教师的核心目标不明晰，在下面的过程中也不能达到准确分解的问题，尤其是在教学内容较难，较散的时候，往往会出现全堂缺少主话题的串联，有了老师的给予，却少了学生的体悟，没有达到在同一主题下渗透句型的目的。
---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------叶澜教授新基础教育观叶澜教授新基础教育观观点一：四个还给 1. 把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力； 2. 把班级还给学生，让班级充满成长气息；3. 把创造带给老师，让教育充满智慧挑战；4. 把精神焕发的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机；观点二：以人为本“新基础教育”最关心的是人。
它改变一个人，改变他头脑中的观念，改变他的教学行为、教学思想，结果是教师更新了，课堂更新了。
在这过程中，教师有一种探索精神，有一种自我超越精神。
观点三：服务目标“新基础教育”并不是为最好的学生准备一项改革方略，而是为了所有愿意改变自己，愿意实现更好发展，愿意完善自己的教育群体服务的。
观点四：生态教育“新基础教育”并不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育。
从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”重新转回到“绿洲”的本真状态。
从这个角度看，可以说是教育的“生态工程” ，是教育的返朴归真。
观点五：教育的意义在一定意义上看，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了提高人的生命的质量而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一项事业。
1/ 24观点六：课堂的意义课堂教学对教师而言，不只是为了学生成长所做的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成。
每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应该轻视作为生命实践组成的课堂教学，由此而激发起自发地上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教育改革。
---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 观点七：教师的智慧教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情景中得到发挥，这些活的情景向教师的提出一系列的挑战：当学生精神不振时，你能否让他们振作？当学生们过度兴奋时，你能否使他们归于平静？当学生茫无头无绪时，你能否给他们以启迪？当学生没有信心时，你能唤起他们的力量？你能否从学生的眼睛里读出愿望？你能否听出学生回答中的创造？你能否觉察出学生细微的进步和变化？你能否让学生自己明白错误？你能否用不同的语言方式让学生感到关注？你能否让学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳？你能否让学生的争论擦出思维的火花？你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜？观点八：教师的作用的发挥教学过程的真实推进及最终结果，更多由课的具体进行状态以及教师当时处理的问题的方式决定的。
叶澜教授新基础教育观观点一：四个还给1.把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力；2.把班级还给学生，让班级充满成长气息；3.把创造带给老师，让教育充满智慧挑战；4.把精神焕发的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机；观点二：以人为本“新基础教育”最关心的是人。
它改变一个人，改变他头脑中的观念，改变他的教学行为、教学思想，结果是教师更新了，课堂更新了。
在这过程中，教师有一种探索精神，有一种自我超越精神。
观点三：服务目标“新基础教育”并不是为最好的学生准备一项改革方略，而是为了所有愿意改变自己，愿意实现更好发展，愿意完善自己的教育群体服务的。
观点四：生态教育“新基础教育”并不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育。
从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”重新转回到“绿洲”的本真状态。
从这个角度看，可以说是教育的“生态工程”，是教育的返朴归真。
观点五：教育的意义在一定意义上看，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了提高人的生命的质量而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一项事业。
观点六：课堂的意义课堂教学对教师而言，不只是为了学生成长所做的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成。
每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应该轻视作为生命实践组成的课堂教学，由此而激发起自发地上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教育改革。
观点七：教师的智慧教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情景中得到发挥，这些活的情景向教师的提出一系列的挑战：当学生精神不振时，你能否让他们振作？当学生们过度兴奋时，你能否使他们归于平静？当学生茫无头无绪时，你能否给他们以启迪？当学生没有信心时，你能唤起他们的力量？你能否从学生的眼睛里读出愿望？你能否听出学生回答中的创造？你能否觉察出学生细微的进步和变化？你能否让学生自己明白错误？你能否用不同的语言方式让学生感到关注？你能否让学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳？你能否让学生的争论擦出思维的火花？你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜？观点八：教师的作用的发挥教学过程的真实推进及最终结果，更多由课的具体进行状态以及教师当时处理的问题的方式决定的。
让课堂焕发出生命活力——叶澜（转帖）(2009-09-03 18:47:31)让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化华东师范大学叶澜叶澜，女，1941年12月生于上海，1962年毕业于华东师大教育系本科，并留校工作至今，现为华东师范大学教授，博士生导师。
现任华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长，华东师范大学学报（教育科学版）主编。
兼任上海市人民政府参事，中国教育学会副会长，上海教育科学规划领导小组成员兼教育学原理学科组组长，国务院学位委员会教育学学科评议组召集人。
兼职，并兼任清华大学等8所高校的兼职教授，中央教科所兼职研究员。
曾任华东师范大学教育系系主任，教育科学与技术学院院长，华东师范大学副校长。
主要研究领域为教育学原理，教育研究方法论及当代中国基础，师范教育改革。
自1984年以来，先后出版由个人独立撰写或他人合作编写的著作，译著及研究报告共10本，发表论文及研究报告近44篇。
近七年来进行的"面向21世纪新基础教育探究性研究"课题在全国基础教育领域产生了广泛，深入的影响。
先后获得过国家教委颁发的全国优秀教材一等奖、国家级优秀教学成果二等奖、首届曾先梓优秀教学奖二等奖、上海市哲学社会科学优秀论文优秀著作一等奖等奖项。
1992年获政府特殊津贴，1997年获"全国有突出贡献中青年专家"称号。
叶澜教授的这篇论文，我曾仔细地研读了多遍，获益匪浅。
这是一篇对当前课堂教学研究最到位、最系统、最有创建的文章，更是一篇对基础教育领域新课程改革实验具有重要影响的经典之作。
对于指导我们认识课堂、研究课堂、改革课堂具有十分重要的意义和价值，特推荐给大家，让我们共同学习，共同探讨。
课堂教学其中最基本的是必修课的课堂教学，过去是，当今依然是我国中小学教育活动的基本构成部分。
近年来。
随着课程改革的开展，不少学校冲破了必修课—统天下的局面，增设了选修课和活动课，丰富了课堂教学的内容和形式，但在必修课的课堂教学中却大多还保留着习惯的方式，顽强地展现着传统教育思想。
学习内容：我国中小学当代教育名家学习时间：第一节叶澜与新基础教育启示：独立地进行创造的职业倘若仅从这种职业的社会贡献角度去认识是远远不够的。
能给人以尊严的职业，应该是与人的生命的本质和高级需要的满足直接相关的职业。
唤起作为职业主体的教师，反思和重建自己的教师职业意识和职业行为，是自己成为自觉创造教师职业生命和职业内在尊严的主体。
新基础教育改革：让教育还原为本色的教育，就是尊重、实践教育规律。
新基础教育是让教育成为接受者愉悦接受的教育，就是以学生健康发展为本；新基础教育是让教育成为师生互动的教育，就是追求师生共同发展。
新教育的宗旨就是要从生命和基础教育的整体性出发，唤醒教育活动的每一个生命，让每一个生命真正活起来。
其理念的核心是强调对生命的理解。
一堂好课的标准：有意义，有效率，生成性，常态性，有待完善的课。
第二节朱永新与新教育《我心中的理想教师》理想课堂：参与度，亲和度，自由度，练习度，延展度。
第三节李吉林的情境教育情境教学的理论框架：四特点，形真、情切、意远、理于其中；五原则，诱发主动性、强化感受性、突出创造性、渗透教育性、贯穿实践性。
基本模式：1.拓宽教育空间，追求教育的整体效益，2.缩短心里距离，形成最佳的情绪状态，3.利用角色效应，强化主题意识，4.着眼实践创新，促进素质全面发展。
情境教育在课堂教学中的操作要素：以美为境界，以思为核心，以情为纽带，以儿童活动为途径，以周围世界为源泉。
第四节魏书生的教育理论管理思想：以人为本的管理思想和以法治班的管理思想，自我管理思想，系统管理思想。
教学方法：组织教学（集体唱一支歌、集体朗诵）计导语、设计板书、注意教态、说话语音变化，引导学生进入情境之中，适当用一点儿班级用语，多和学生商量。
第五节李镇西的教育理论科研道路：把问题当成课题，反思性研究（不停实践、阅读、写作、思考），坚持阅读和写作(日积月累，不能急功近利，要独立思考，不能人云亦云，要自然朴实、不能故作高深，要读写结合，不要读写分离)班级管理：轮流执政的干部制度，宜于竞赛的小组结构，发展个性的兴趣社团，多元交流的友谊班级，共同享用的集体财务，陶冶心灵的口琴乐团，独立主编的《未来日报》，记录班史的班级日记第七篇新一轮基础教育改革的理论与实践新课程改革的缘由和基本理念理念：整合教学与课程，强调互动的师生关系，建构素质教育课程教学目标体系，构建充满生命力的开放的课程立体体系，转变学生的学习方式。
扎实、充实、丰实、平实、真实──什么样的课算一堂好课华东师范大学教育学系叶澜“什么样的课算一堂好课”是一个有意义的话题。
但是今天的讨论是起点不是终点今天的交流不可能马上就形成评价一堂课的具体标准，而是希望引起大家的思考、探讨。
我今天主要讲四点：一、开展研究性的改革实践现在有一种提法──“课程改革能不能成功关键在于评价标准”，对此我不完全赞成。
大家提出这个问题，就是因为在改革实践中感受到了传统的课堂教学评价对课改的制约。
但是，是不是我们现在只要把评价标准弄清楚了，我们的课程改革就能成功呢？我认为目前就上海而言，二期课改有了课程标准、有了教材、有了实验学校，但是从学校实践的真正变革的层面来说，还远远没有达到我们所期望的言标。
因此，目前最重要的任务是我们要认真地投入、去实践，去研究课改中存在的问题。
实践的意义不仅是单向的，要努力实现两转化──课程理念转化为课程现实，课程标准转化为教师真实的个人的教育教学行为，而且这种实践的必要性还在于它是一次检验，是对我们现有的课程标准的完善：丰富、发现和再创造。
我们需要持一种开放的态度来看这次课程改革的实施过程。
开放的态度首先就是一个探究的态度、一个在改革中大胆实践的态度。
这个过程首先要求课改决策人员、教材编写人员、乃至广大的教研人员不要抱着我是课改的指导者的身份到实践中去跟老师们交往，而是抱着在课改中去发现教师的智慧，发现实践中存在的问题和困惑的心态。
另一方面，我们的老师，也要把课改实践的过程，看作是—个提升自己专业水平、实现教育理念和教育行为转化的过程，而不是等待有一套操作方法和一套评价指标的过程。
因为我在新基础教育改革实践中常常感到“模式”和“操作”这两个前一段非常热门的东西对教师智慧、创造意识的压抑，压抑到什么程度呢？就是连老师自己都忘记了，我是可以探究的，我是能够思考的，我是可以有创造的，只期待着现成的“模式”和“操作”。
大多数教师都是想改革的；但也有不少人似乎认为有了这一些，就能够比较方便地、快捷地进入到新课程。
我国中小学当代教育名家随着我国教育现代化进程的加快，更新教师观念，提高教师素质，把教师教育工作建设成“融‘教育服务’、‘教育研究’、‘专业学习’于一体的专业工作”是建设现代化师资队伍，深化教育改革的重要举措。
加强中小学教师的教育研究能力，开展群众性的教育研究活动，是大面积提高教师素质的一条有效途径。
中小学教师的教育理论不同于专业研究者的专业研究成果，而是一种教学实践中的教育理论总结。
近年来，我国中小学当代教育名家的教育理论示范，在基础教育领域发挥了重要作用。
第一节叶澜与新基础教育叶澜，华东师范大学教授。
1941年出生，1962年毕业于华东师大教育系。
现任中国教育学会副会长，全国教育科学规划领导小组成员兼教育学原理学科组组长等社会职务。
曾任华东师大教育系主任、副校长等职。
承担国家哲学社会科学“十五”重点项目、教育部重大攻关项目等研究课题。
《教育研究方法论初探》《试析中国当代道德教育内容的基础性构成》分别获得教育部高校人文社会科学优秀成果著作类一等奖、上海市哲学社会科学优秀成果一等奖。
作为研究生导师，叶澜教授培养了硕士博士60余人。
重点研究教育学原理、教育研究方法论等领域，先后发表了《关于加强教育科学“自我意识”的思考》《时代精神与新教育理想的构建》《让课堂焕发出生命活力》《论教师职业的内在尊严与欢乐》《思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找》等众多产生广泛影响的论文。
一、叶澜的“教育生命”观在叶澜的心目中，教师，是一种使人类和自己都会变得更加美好的职业。
她认为创造，能够唤起教师职业的内在尊严与欢乐。
因为从小受当教师的父亲一言一行的影响，叶澜对教师职业有一份特别的尊敬和羡慕。
高中毕业在大学报考志愿时一口气将六个志愿全填成师范大学，并且把华东师范大学教育系作为第一志愿。
从那时起，叶澜就与教育结下了不解之缘。
从教育系的学生到教师，从青年教师到一个研究教育的著名学者，不知不觉中，已经过去了40多年。
叶澜“新基础教育”理论简述一、叶澜教授简介1、生平简介叶澜，女，1941年12月生于上海，1962年毕业于华东师大教育系本科，并留校工作至今，现为华东师范大学终生教授，博士生导师，华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长。
1992 年获政府特殊津贴，1997 年获"全国有突出贡献中青年专家"称号。
同时，作为清华大学等8 所高校的兼职教授，中央教科所兼职研究员，上海市社会科学界联合会副主席，上海市人民政府参事，中国教育学会副会长，全国高师课程与教学改革指导委员会主任，全国教育基本理论专业委员会主任，国务院学位委员会教育学学科评议组召集人等。
20 世纪80 年代末，叶澜在上海进行深入的调查，发现教育实践中存在无视人的现象，不少教师的心目中依然有书无人、有知识无人、有群体无人。
1994 年，叶澜再一次深入实际，开始了“新基础教育”的研究。
作为教育学学者和教育改革的先行者，她以“民族——世界”为横坐标系，以“生命——时代”为纵坐标系，在学校教育与管理的多个领域，进行了诸多创生性的探索。
探索一：在学校中“人”的发展与管理上，确立了“生命关怀”的价值取向。
探索二：把教学管理与班级管理确立为学校改革与发展中不可分割的两翼，并在其中灌注了“生命关怀”。
探索三：致力于现代学校制度建设与制度创新，使制度成为理论转化为实践的枢纽。
探索四：重建学校文化，实现以生命实践”为底蕴的学校文化转型。
目前，在叶澜教授和专家组的指导下，在上海市闵行区教育局的高度重视下，全区正在大面积推广“新基础教育”。
2、主要研究领域教育学原理、教育研究方法论、当代中国基础、师范教育改革。
3、科研项目（部分）主持《教育学科体系的建设与发展》，全国哲学社会科学“八五”规划重点课题主持《面向21 世纪新基础教育探索性研究》，全国教育科学“九五”规划教委重点课题4、代表性著作《新基础教育实验研究报告集》（主编，三联书店，1999 年）《教育概论》（人民教育出版社，1992 年）《走出低谷》（教育科学出版社，1992 年）《新编教育学教程》（华东师范大学出版社，1991 年）《教育研究及其方法》（中国科技出版社，1990 年）此外，还有发表学术论文60 余篇，多次获国家级、省部级奖，由其开创和引领的“新基础教育”实验在海内外产生了广泛的反响。
叶澜与新基础教育实验改革集团文件发布号：（9816-UATWW-MWUB-WUNN-INNUL-DQQTY-叶澜与“新基础教育”实验改革学院：教育科学学院专业：教育学年级：2011级叶澜与“新基础教育”实验改革“新基础教育”实验改革研究是由华东师范大学基础教育改革与发展研究所首任所长叶澜教授于20世纪90年代初发起并主持的一项中国本土化、理论与实践交互生成、整体综合式的大型课题。
其主要任务是要形成21世纪新的基础教育观念和创建面向2l世纪中国基础教育的新型学校。
一、叶澜教授简介叶澜教授，祖籍福建南安，1941年12月生于上海，1962年毕业于华东师范大学教育系本科，留校工作至今。
现为华东师范大学终身教授、博士生导师。
叶澜教授主要研究领域有教育学原理、教育研究方法论及当代中国基础教育、教师教育改革等。
主要学术兼职有国务院学位委员会教育学学科评义组召集人、全国教育科学规划领导小组成员兼教育学原理学科组组长、中国教育学会副会长、上海市哲学社会科学联合会副主席。
曾任华东师范大学教育系主任、教育科学与技术学院院长、华东师范大学副校长、基础教育改革与发展研究所所长等职。
已出版的专着有《教育概论》《教育研究方法论初探》《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》等；撰写并主编的丛书与研究报告有“教育学科元研究”丛书、“世纪之交中国基础教育改革”系列丛书、“新基础教育”探索性研究系列丛书、“新基础教育”发展性研究系列丛书、《中国教育学科发展年度报告》等；在《中国社会科学》《教育研究》等学术期刊上发表论文80余篇：承担多项全国哲学社会科学重点课题并多次获得国家级、省部级奖；是“新基础教育”的先行者。
二、“新基础教育”提出背景20 世纪80年代末，叶澜在上海进行深入的调查，发现教育实践中存在无视人的现象，不少教师的心目中依然有书无人、有知识无人、有群体无人。
1994年，叶澜再一次深入实际，开始了“新基础教育”的研究。
“新基础教育”研究通过对中国社会转型期所发生的深刻变化，以及社会中人的生存方式的改变进行研究，在对时代精神深入把握的基础上，提出了新的教育理想。
“新基础教育”研究正是要为中国创建符合时代精神的新型基础教育而研究，在该课题研究中始终贯穿着对中国社会当代发展变化的研究，以及这些变化对学校教育变革的影响与需求的研究。
“新基础教育”深入研究了中国基础教育学校转型性变革的内涵，使我们明确了中国学校变革的基本走向，以及为实现学校变革进行努力的方向。
三、“新基础教育”研究历程“新基础教育”实验改革大致可以划分为三个内在相连的发展阶段，它们分别是探索性研究阶段、发展性研究阶段和成型性研究阶段。
1. 探索性研究阶段(1994年9月一1999年9月)1994年开始“新基础教育”研究时，尚没有申请任何课题。
直到1997年，“新基础教育”研究被批准为全国教育科学“九五”规划教育部课题，课题名称为“面向21世纪新基础教育研究”。
这五年间，叶澜教授先是在1994年第10期的《教育研究》上发表了《时代精神与新教育理想的构建——关于我国基础教育改革的跨世纪思考》一文。
文章着重从认知能力、道德面貌和精神力量三方面对新教育理想的核心——新人形象进行了描述。
目前看来，这篇文章可谓“新基础教育”的奠基之作。
后来，在《教育研究》1997年第9期上，叶澜教授又发表了《让课堂焕发出生命活力二论中小学教学改革的深化》一文。
这是一篇从生命视角探讨课堂教学改革的文章，在基础教育界产生了广泛的影响。
通过这两篇文章，叶澜教授和她引领的“新基础教育”研究与实践，站在了世纪之交中国基础教育改革的前台。
2. 发展性研究阶段(1999年9月一2004年5月)1999年9月开始“新基础教育”发展性研究时，也没有立项，由几所学校自愿合作开展起来的。
2001年，这项研究被批准为全国教育科学“十五”规划国家重点课题，课题名称为“新基础教育理论及推广性、发展性研究”。
当时已有多所学校进入试验中。
这5年是“新基础教育”内涵日渐清晰、目标日渐明朗和确定的阶段。
一个显着的标志是，《教育发展研究》2003年第3期上发表了《“新基础教育”的内涵与追求——叶澜教授访谈录》一文。
另一个标志是，在《教育研究》2004年第2期上，叶澜教授明确表达了“为‘生命·实践教育学派’的创建而努力”这一自觉意识。
叶澜教授先是在《教育研究》2002年第5期上发表了《重建课堂教学价值观》一文，同年，又在《教育研究》第5期上发表了《重建课堂教学过程观——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二》一文。
在这两篇文章中，叶澜教授认为教学过程的基本任务是使学生学会实现个人的经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创造性的转换，教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的交往(对话、合作、沟通)关系。
2004年5月，“新基础教育”课题组在上海举行了结题评审和大型现场研讨活动。
有关“发展性研究”的成果集中反映在叶澜主编的一套“新基础教育”发展性研究丛书中。
3．成型性研究阶段(2004年6月一2009年6月)这5年是“新基础教育”研究开始对理论、实践进行总体反思和提炼的阶段，很明确地将研究重心由“课堂”转向了“基础教育改革与学校整体性转型性变革”上来。
这期间，叶澜教授领衔承担了教育部2004年教育部哲学社会科学研究重大攻关项目《基础教育改革与中国教育学理论重建研究》，发表了《中国教育学发展世纪问题的审视》、《21世纪社会发展与中国基础教育改革》、《百年反观：为了教育学的未来》、《推进素质教育：转换思路才能打开新局面》、《转换思路进一步开创素质教育新局面》、《我与“新基础教育”》、《当代中国教育变革的主体及其相互关系》、《试论当代中国学校文化建设》、《学校转型性变革中的评价改革——基于“新基础教育”成型性研究中期评估的探究》等一系列文章。
尤其值得关注的是，2006年9月，叶澜教授的《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》一书问世。
这是叶澜教授积十多年“新基础教育”理论与实践交互研究撰写而成的一部关于当代中国基础教育改革的全景式力作。
2009年5月，“新基础教育”成型性研究成果发布暨现场研讨会”在华东师范大学老校区召开。
会议上推出了“新基础教育”成型性研究丛书。
四、“新基础教育”的主要论点作为教育学学者和教育改革的先行者，叶澜教授以“民族——世界”为横坐标系，以“生命——时代”为纵坐标系，在学校教育与管理的多个领域，进行了诸多创造性的探索：探索一：在学校中“人”的发展与管理上，确立了“生命关怀”的价值取向。
探索二：把教学管理与班级管理确立为学校改革与发展中不可分割的两翼，并在其中灌注了“生命关怀”。
探索三：致力于现代学校制度建设与制度创新，使制度成为理论转化为实践的枢纽。
探索四：重建学校文化，实现以“生命·实践”为底蕴的学校文化转型。
1.“新基础教育”宗旨就是要从生命和基础教育的整体性出发，唤醒教育活动的每一个生命，让每一个生命真正“活”起来。
2.“新基础教育”三个转换（1）是以生命观为核心的教育观念转换；（2）改变学校日常的教学生活与班级生活，实现实践层面上的转换；（3）转变师生在学校的生存方式，实现师生生命在生存意义上的转换。
3.“新基础教育”四个“还给”（1）把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力；（2）把班级还给学生，让班级充满成长气息；（3）把创造还给教师，让教育充满智慧的挑战；（4）把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。
4.“新基础教育”课堂教学七条（1）保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于三分之一，学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）；（2）关注每一个学生学习状态；（3）实现师生之间的民主与平等；（4）培养学生的质疑问难；（5）促进师生之间的有效互动；（6）实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通；（7）注意教学行为的反思与重建。
五、“新基础教育”的影响叶澜在探索“新基础教育”过程中，通过与中小学师生对话，构建了丰富的教育思想。
在世纪之交，引领着我国基础教育研究与实践的潮流，并直接催生了我国第一个本上化的教育学派——“生命·实践教育学派”。
“新基础教育”从“九五”的探索性研究到“十五”的推广性、发展性研究，从课堂、班级层面提升到学校层面，理论逻辑不断推进，研究实践不断扩展，通过全面反思传统学校教育，提出“新基础教育”的理论和实践构想，具有创新价值。
鲜明生动且富有诗意地概括了“新基础教育”的价值追求，强调研究的过程和过程中的互动与建构，这是对传统的、规范的、“学院派”的研究方法的一种发展和创新。
该研究最大价值在于探讨转型社会中教育的转型问题，认为中国基础教育需要一个质的变化，社会正在经历由传统向现代的深刻变革，“新基础教育”正是为实现或促进这种变革而寻找一种可操作的转变途径和方法的理论尝试和实践探索，走出一条中国教育创新的可行之路。
参考文献1.叶澜.“新基础教育”探索性研究报告集[C].上海：上海三联书店，1999.2.叶澜.“新基础教育”发展性研究报告集[C].北京：中国轻工业出版社，2004.3.叶澜.成形性研究报告集[C]. 桂林市：广西师范大学出版社，2009.4.张荣伟.新中国教育实验改革[M].天津教育出版社,2010.04.5.张荣伟.“三新鼎立”：历史谱系与本真意义[J],2006.6.李家成. 追求真实的生命成长——对“新基础教育”价值取向的体悟[J]. 教育发展研究. 2003(03).。
