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智慧教育与创新人才培养模式探讨随着时代的变迁，教育模式也在不断地发展和创新。
智慧教育是一种新型的教育模式，借助互联网、人工智能等新技术，为学生创造优良的学习环境，提升教育教学的效果。
而创新人才培养模式则是针对未来社会需求，培养具备创新思维和实践能力的人才。
本文将探讨智慧教育与创新人才培养模式的关系以及如何实现这种教育模式。
智慧教育在提高教育教学效果方面做了很多工作。
它是以学生为中心，以学习为核心，运用互联网、人工智能等新技术为学生创造优秀的学习条件。
通过网络教学、智能化教学、在线互动等方式，为学生提供更多样化、丰富化的学习方式，满足不同学生的学习需求，使学生在学习中更加主动、积极。
同时，智慧教育也能够帮助教师更好地掌握学生的学习情况，对学生进行更加个性化、精准化地辅导和指导，提高教学的针对性和有效性。
因此，智慧教育不仅可以提高学生的学习效果，也可以提高教师的教学质量。
创新人才培养模式是教育模式的又一次重大创新。
随着经济社会的快速发展，传统的人才培养模式已经跟不上时代的进步，迫切需要一个以创新能力为核心的人才培养模式。
创新人才培养模式旨在培养具备创新思维和实践能力的人才，为社会的发展带来源源不断的活力和创新能力。
在创新人才培养模式中，学校不仅要注重基础知识的传授，更要注重学生的实践和创新能力的培养，通过开展各种创新实践活动，如科技竞赛、创新创业等，培养学生的创新思维和实践能力。
同时，学校要注重学生的综合素质培养，提高学生的领导力、沟通能力、组织协调能力等方面的能力，这些综合素质的培养对于学生的未来发展至关重要。
智慧教育与创新人才培养模式是相互促进和补充的关系。
在实践中，智慧教育可以为创新人才培养模式提供更好的实施条件。
智慧教育创造了更灵活、多样化的学习方式，为学生提供更适宜的学习环境，这些都为创新人才培养提供了更广阔的发展空间。
通过智慧教育的实践，学生可以更自主地学习，更多样化地探究知识，从而更好地激发创新能力的发展。
试论探究性教学模式与学生创造力的培养作者：韦喜洋来源：《广西教育·B版》2008年第09期探究性教学模式是指根据教学内容和目标要求，由教师创设问题情景，以问题的发现和提出、探究和解决来激发学生的求知欲、创造欲和主体意识，加深学生对知识的体验，使学生掌握探索自然规律的方法，培养学生创造能力的一种教学模式。
一、探究性教学模式的特点1提出问题是教学的开端问题存在就可激起学生的求知欲和探究欲，这有利于教学活动的开展和学生创造性思维活动的启动。
问题存在的方式是多样的，对于学生来说提出怎样的问题有意义、可探究，又适合学生认知发展水平是至关重要的，这就要靠教师在教学中创设恰当的问题情景并引导学生发现问题、提出问题。
2探究问题是教学的中心探索问题的过程就是学生获取知识，锻炼思维能力的过程。
在教学中教师围绕问题组织学生开展探究活动，为学生创造条件，使他们在观察、实验、观测中获得数据，并指导他们对这些数据进行科学处理后形成证据。
这对学生能力的培养起着重要的作用。
3解决问题是教学的关键解决问题就是利用科学证据对所提出的科学问题进行科学解释。
科学解释以推理为基础，为现象的产生提供理由，并和证据、逻辑论证相关且一致。
科学解释必须接受质疑，并要求运用各种相关的一般认知方法。
因此，在教学中教师要引导学生在对科学证据进行归纳、综合后才做出正确的科学解释，并且鼓励学生进行求异创新，超越现有的知识，提出新见解，以开拓学生的知识视野，培养他们的创造力。
4科学评价和交流解决问题的方法是教学的升华问题的解决方法是否具有科学性?这就需要进行科学的评价。
首先组织学生回顾在探究过程中所获取的证据是否科学；其次通过实践来检验这个解决方法是否正确。
进行交流能使学生有机会对解释提出质疑、审查证据、鉴别逻辑对错，使解释更加完善和巩固，还可能会发现新的问题。
学生探究的结果得到科学评价和进行交流，既使他们初步品尝到成功的喜悦，又可使他们提高明辨是非的能力，养成勇于创新的精神。
初中音乐教学的教学模式与方法论第一篇范文：初中学生学习方法技巧音乐教育是培养学生审美情趣、提高综合素质的重要途径。
在初中阶段，音乐教学应注重培养学生的音乐兴趣、基本技能和欣赏能力。
为了提高音乐教学质量，教师需要探索有效的教学模式和方法。
本文从教学模式、教学方法和教学策略三个方面探讨初中音乐教学的模式与方法论。
一、教学模式1.情境教学模式：通过创设情境，让学生在感受音乐的氛围中学习。
例如，在教授古典音乐时，教师可以播放相应时期的历史背景资料，让学生了解音乐家的生平事迹，从而更好地理解音乐作品。
2.启发式教学模式：教师引导学生主动思考、探究音乐问题，培养学生的创新精神和实践能力。
例如，在教授音乐理论知识时，教师可以提出问题，引导学生通过实践找到答案。
3.合作学习模式：鼓励学生之间相互合作、交流，提高学生的团队协作能力和沟通能力。
例如，在教授合唱曲目时，教师可以将学生分成若干小组，让学生在组内讨论、练习，最后进行汇报演出。
二、教学方法1.聆听法：通过让学生聆听各种类型的音乐作品，提高学生的音乐欣赏能力和审美水平。
教师可以定期组织音乐欣赏活动，让学生分享自己的心得体会。
2.实践法：通过让学生亲身参与音乐表演，培养学生的音乐技能和表现力。
例如，教师可以组织学生参加校园歌手大赛、音乐会等活动，让学生在实践中提高。
3.游戏法：将音乐教学融入游戏活动中，让学生在轻松愉快的氛围中学习。
例如，教师可以设计一些音乐问答、接龙等游戏，让学生在游戏中掌握音乐知识。
三、教学策略1.差异化教学：针对不同学生的音乐基础和兴趣，制定个性化的教学计划。
对音乐基础较好的学生，可以适当提高教学难度，引导他们向更高层次发展；对音乐基础较差的学生，要加强基础训练，提高他们的自信心。
2.过程性评价：注重对学生学习过程的评价，不仅关注学生的最终成果，还要关注学生在学习过程中的努力和进步。
通过定期举办音乐会、比赛等活动，让学生展示自己的才华，提高他们的自我成就感。
新教师教学高等教育计划。
组织关于航天传统文化、航天精神和人文社会科学领域的学术报告、讲座，开设研究生思想政治理论课程。
在研究生培养过程中，开展关于科学道德和学风建设的系列讲座，将社会主义核心价值体系融入到研究生培养的各个环节。
我校毕业生发展目标定位：根据服务航天特殊需求人才培养目标，毕业生的发展目标定位是航天骨干人才。
按照航天行业确定的航天骨干人才的条件：“一般是某一专业的主管师，掌握型号研制的程序、方法和工具；思想开放、善于学习，能够把航天总体要求与本岗位工作关联思考；团队合作意识强，能够获得组织和同事信任与支持；敢于面对困难和挑战，能够独立解决工程研制中的具体问题，在工作中能够独挡一面”。
专业领域要求：航天工艺类工程硕士毕业生工作在生产一线，承担着将设计制造成产品的任务，要求具备解决制造中的各种工艺问题，进行工艺研究与创新，不断面对新产品而设计新的工艺路线和方法、辅助工艺装备、检验检测方法等，能够制定本行业或企业的工艺和标准，协调设计、标准化、检测、试验及其他相关工艺等的能力。
3.健全导师责权机制，完善校企协同“双导师”制度强化校内外导师在研究生培养中、特别是专业实践过程中的作用，作为研究生导师，担负着研究生培养第一责任人的角色，完善导师管理评价机制，充分发挥导师的科研引领和师德示范作用。
开展定期或不定期的导师培训，大力支持导师进行学术交流和到行业企业实践。
高校要采取措施，鼓励校内教师到相关行业企业兼职或培训。
建立和完善工程硕士研究生导师的评聘、考核、培训制度，着力建立和形成有利于激励教师积极投身专业学位研究生教育的评价体系。
深入落实和完善“双导师”制度，建立企事业单位导师库，明确校内外导师各自的职责，充分发挥校外兼职导师在课程教学、专业实践、论文考评等培养环节中的职能和作用。
为实现对硕士专业学位研究生培养全过程的无缝管理，学校将建立导师网络交流平台系统，进一步加强学生与校内外导师之间、导师与导师之间的交流。
之阳早格格创做教教模式是正在一定培养思维、教教表里战教习表里指挥下的，为完毕特定教教目标战真质而盘绕某一中心形式的比较宁静且简明的教教机构表里框架，及其简曲可收配的教教活动办法，常常是二种以上要领战术的拉拢使用.教教模式是教教表里与试验的桥梁，既是教教表里的应用，对于教教试验起曲交带领效率，又是教教试验的表里化、简约化综合，不妨歉富战死长教教表里.教教战术是指正在分歧的教教条件下，为达到分歧的教教截止所采与的脚法战谋略，它简曲体当前教与教的相互效率的活动中.瑞格鲁斯认为教教战术本质上包罗三类战术：教教构造战术、教教传播战术战教教管造战术.那一分类要领格外周到天综合了所有的教教战术，其余许多小的简曲战术，分别归属以上三种战术之下. 教教模式战教教战术的辨别战通联：二者共一论二者下矮论：有的教者认为教教模式确定者教教战术战教教要领，属于较下条理，教教战术比教教模式更仔细，更简曲，受到培养模式的约束二者拉拢论：有的教者认为，教教模式是指多种教教战术的拉拢使用，而不是某一种简单的战术，所以也不妨称之为大要领.无论是教教模式仍旧教教战术，皆是以培养思维战教与教的表里为收撑的，辅帮西席举止教，战教死举止教的一系列要领、步调、步调.教教模式是比较具备逻辑性的，相对于宁静的一种结构，比圆奥苏贝我的蓄意思交受教习教教模式战布鲁纳所修议的创造式教习的教教模式，皆是正在一定的情绪教前提上提出的，具备一定结构框架的模式，所有模式会包罗几个关节大概者道是步调，然而是它本来不确定正在简曲真施教教时的要领步调，而不过一个抽象的指挥性的结构框架，一种将表里付诸于试验的大概模型，然而正在简曲教教历程中怎么样套用，则不简曲的确定. 比较之下，教教战术便隐得越收仔细，细节化，它不妨指背简曲的一节课，简曲的教教真质战简曲的教教活动历程，以至是简曲的教教关节.西席正在选定了一堂课的真质并精确了教教目标之后，要思量何如来道授那一节课，何如更佳的让教死明白那些真质，何如让教死主动介进教习活动，何如普及教死的本领等等，那一简曲真施历程中所用到的要领便是教教战术.。
论教学模式与培养模式的关系王根顺汪振江摘要：教学模式与培养模式从概念到实践，易于被人们所混淆。
本文深入地从理论上研究与探讨了教学模式与培养模式的涵义，教学模式与培养模式的分类，教学模式与培养模式的结构，教学模式与培养模式的关系，为教学模式与培养模式的实践提供了一定理论指导。
关键词：教学模式培养模式结构关系近年来，随着教学改革的深化，培养模式逐渐引起人们关注。
但其研究深度与教学模式相比较，仍属初级阶段。
尤其在教学模式与培养模式关系问题上的认识，仍然比较模糊，造成教育实践的困惑。
笔者就此问题作一点探讨，借以抛砖引玉。
一、教学模式与培养模式的涵义教学模式和培养模式都是一个外引科学概念，因此，为了深入了解教学模式和培养模式的内涵，首先得从模式谈起。
(一)什么是模式模式是一种科学化的概念。
模式研究开始于本世纪30年代，当同类型的研究不能完全满足需要时，模式研究便应运而生，并逐渐发展起来。
目前学术界在使用模式一词时，对其涵义的理解和认识仍然是有分歧的。
一种观点认为模式属于方法范畴，其中有的认为模式就是方法，有的认为模式是多种方法的综合。
第二种观点认为模式与方法既有联系又有区别，各种方法在具体时间、地点和条件下表现为不同的空间结构和时间序列，从而形成不同的模式。
第三种观点认为模式与“结构——功能”这对范畴紧密联系①。
模式最初是一种研究方法，首先是来自于现代自然科学研究的一种常用方法。
在自然科学的研究中称之为模型研究，后来这种方法引入社会科学研究中，称之为模式研究。
从自然科学的角度看，模式研究法的目的就是撇开研究对象那些非本质的、次要的属性和因素，以简洁、形象的符号、文字、图像把研究对象的结构、关系、状态、过程和规律表达出来，以此来对研究对象进行观察、实验、模拟和理论分析，进而获取对研究对象更深刻、更本质的认识。
但是，随着模式概念在社会科学研究中的应用和发展，其原意与性质均发生了变化，模式由一种单纯的研究方法，逐渐演变成为一种方法体系，结构功能体系，它以客观系统的目标、功能、结构和机制等来说明系统或事物运行的本质和发展方向。
模式便成为在某种理论思想指导下某种事物各要素之间的一种组合方式和运作流程的范式，目标、功能、机制成为模式的三大要素。
其中，目标是模式中的最高层次，它引导模式中的其它因素相互作用的方向，规定和制约着系统的基本行为;功能是系统内部各要素的排列组合方式和相互作用方式；机制是系统各要素之间的相互作用和相互关系，所研究的是要素活动的规律性，通过分析各要素的相互关系、相互作用，来确定正确处理有关矛盾的原则和方向②。
模式具有规范性与实践性两大特征，是规范性和实践性有机结合的产物。
通过以上对模式的分析，可以认为，模式有广义和狭义两类，广义的模式是指人们认识世界、解决问题的方法，它是一种大致方向、指导原则和指导思想。
狭义的模式是一种标准、规范、样板，是由图形、符号组成的模型，是排除系统的具体细节而得到的理论抽象，是对某一客观系统或事物运动规律的概括。
在社会科学中，模式有结构功能、解释功能，以及对事件的过程或结果进行预测的功能。
(二)教学模式的涵义通过对模式概念的讨论分析，可以认为，教学模式是某种教学理论在教学实践活动中的具体表现形式，是人们在一定教学理论指导下，对教学客观结构作出的主观选择。
首先，教学模式是主观与客观结合的产物。
从主观性来看，按一定模式进行的教学，必然要体现不同的价值功能。
由于教学模式设计者的哲学观、教学观的不同，相同的教学理论可能设计出不同的教学模式。
从客观性来看，教学结构客观地存在于教学活动之中，是教学过程中教师、学生、课程、教法诸要素相对稳定的组合方式及活动序列。
其次，教学模式又具有典型性和可操作性。
所谓典型性，是指它反映的是某种教学理论在教学运作过程中的优化组合方式，具有鲜明的目标性与功效性。
所谓可操作性是指它总是以简化形式表达和反映它所依据的某种教学理论，具有较系统的基本操作程序，使人们便于掌握。
第三，教学模式还具有参照性和多样性。
从参照性来看，教学模式可以为教师达到教学目标提供实施程序，为设计教学方案、预见教学效果提供参考，借助于教学模式来掌握教学活动的大体结构或框架，使教学有序、有方。
从多样性来看，由于人们考察教学模式的角度和标准不同，会有不同类型的教学模式，而且教学过程又是千差万别、丰富多彩的，在时间和空间上组合和处理教学过程各因素的关系时，又会产生多种多样的教学模式。
第四，教学模式又是一个不断发展变化的过程。
教学模式具有相对的稳定性，但不能视为机械的、固定不变的格式。
一方面由于人们对教学客观结构的主观选择性，按一定模式进行的教学，必然产生一定的功能，功能的反馈作用，又使人们重新认识选择教学结构，导致教学模式的不断调整和重组。
另一方面，随着教学实践和教学改革的不断深化和发展，教学模式亦不断地更新和发展。
老的教学模式不断被修正、改进，新的教学模式不断涌现。
特别是随着科学技术的发展，现代化教学媒体渗透到教学领域，这不仅极大地丰富了教学中信息传递的途径，同时也促进了教学模式改革和完善。
(三)培养模式的涵义培养模式相对教学模式来说，引入教育研究领域要晚得多。
在我国，这一问题的研究起始于80年代中后期，即我国在由计划经济向市场经济过渡的过程中，人才规格与社会需求产生矛盾，新的人才规格需要全新的人才培养模式。
此后，培养模式日益引起人们的关注。
学术界对培养模式的理解不尽相同。
一种观点认为:“所谓培养模式，通俗的说即是指学生从哪里来，通过多长时间某种方法的培养，然后到哪里去的问题。
”③另一种说法认为:“培养模式是在一定的教学思想、观念的指导下，根据培养目标的要求，构成人才培养系统诸要素之间的组合方式及其运作流程的范式。
”④还有一种观点认为培养模式是“指学校在一定历史阶段形成的比较规范、相对稳定的人才培养模式或形式”，是“为实现一定的人才培养目标的整个管理活动的组织构建方式”⑤。
综合以上观点，可以看出，培养模式首先是一个过程，是某种在教育思想指导下的人才培养过程，并且具有一定的时间性、有序性和规范性。
第一种观点只回答了培养模式的过程，却忽略了其结构内涵与外在形式。
第二种观点侧重于其结构内涵，容易与教学模式相混淆。
第三种观点虽说较为全面，但却未认识到培养模式是一种教育行为，忽视了教育思想的指导作用。
我们认为：培养模式是某种具有特定规格涵义的培养形式，是在某一历史阶段和某种教育思想观念相互影响下，形成的一种比较稳定的、规范的、教育教学结构体系和人才培养方式。
这个概念有三层意思，其一是培养模式具有历史相对性，是一定社会阶段的产物（例如：计划经济时代与市场经济时代的人才培养模式是有很大差异的）；其二是教育思想观念的影响，任何一种培养模式都是某种教育思想的反映;第三就是它的结构性，从过程到设计，从结构到体系，是培养模式发生、发展和变化的基本形式。
二、教学模式与培养模式的分类(一)教学模式的分类从教学模式的演变和发展来看，最先将教学模式引入教学论研究领域的是美国哥伦比亚大学的乔伊斯和威尔两位学者。
他们在《教学模式》一书中根据教学模式的理论根源，将教学模式划分为四大类。
第一类是以认知心理学为理论基础的信息加工教学模式，其代表主要有皮亚杰和西格尔的认知发展教学模式、奥苏贝尔的有意义接受教学模式和布鲁纳的概念获得教学模式等。
第二类是以人本主义教学思想为理论基础的个别化教学模式，其代表主要有罗杰斯的非指导性教学模式、格拉斯的教室集会教学模式等。
第三类是以社会互动理论为依据的社会互动教学模式，其代表主要有杜威和塞林的小组探索模式。
第四类是以行为主义心理学为理论依据的教学模式，其主要代表是斯金纳的操作性条件反射教学模式或叫程序教学模式⑥。
美国学者纳特豪和史奴克依据教学过程的特性将教学模式分为控制教学模式、发现式学习模式和理性模式三类，小安格森等人则以群体为定向和以个体为定向将教学模式分为两大类。
我国学者对此亦有多种类型分法。
如吴也显的传递——接受式、自学——辅导式、引导——发现式、情境——陶冶式、示范——模仿式⑦。
杨小微的认知模式、非理性模式、社会学模式、程控模式、导学模式和整体优化模式⑧等等，都有其不同的分类方法。
但总体来看，教学模式的分类总还得有其科学性和原则性，不能带有太强的主观色彩。
教学模式是教学理论转化为教学实践的中介，这是问题的核心和关键，任何教学模式的设计都必须首先考虑这个问题。
教学模式宏观上可以从社会需求、科技发展方面去考虑，微观上可以从课堂教学、个别教学方面去设计;既可以教学过程为主体，也可以信息交流为依据，但决不能脱离教学实践活动，撇开教学模式的基本结构去构建脱离教学实际的理论模式。
(二)培养模式的分类培养模式目前还没有一个比较科学的分类方法，我们从不同的教育观、时空观、智能观，将培养模式分为三大类型。
1.以不同的教育观，可将培养模式分为三种类型其一是通才教育培养模式。
这种模式要求用基础性的广博知识进行教育过程设计。
优点是培养出的人才适应性、变通性比较强，缺点是人才掌握的各类知识的关系比较松散。
美国、英国、日本等国都侧重于这类模式。
其二是专才教育培养模式。
它是以学科为特征的专门人才培养模式，重视学科教育、专业教育，无论是课程设置，还是培养过程，都充分体现了这一特征。
前苏联、德国、法国等国倾向于该模式。
其三是通专结合培养模式。
这种模式是融合了通才与专才培养模式中的合理成份所形成的一种新的培养模式。
它要求人才知识要广博精深，基础扎实，专业突出，能力素质要求均比较高。
从理论上讲，这是一种比较理想的培养模式，但有待于进一步实践。
2.以不同的时空观，可将培养模式分为两种类型一种是以未来社会需求为特征的未来型培养模式。
它强调教育目标的未来性、社会性与普及性，其人才规格是以未来社会发展趋势为依据制定的。
如“21世纪高等理科教育人才培养模式”、“21世纪创新人才培养模式”均属此类型。
另一种是为解决现实问题而设计的现实型培养模式。
它注重于社会变革和教育改革过程中出现的新现象、新问题，以此来设计新的培养模式。
例如我国传统的理科教育培养模式是以基础理论性人才为目标设计的，目前改革实践中出现的“理科应用性人才培养”，就是一种全新的培养模式，需要我们从理论和实践上去研究解决。
3.以不同的智能观，可将培养模式分为三种类型一种是英才(或天才)培养模式。
这种模式是针对经过层层考试选拔出来的少数智能水平较高的人才而设计的。
当然其程度上仍然有差别，如美国的英才培养模式与我国现行的英才培养模式，无论是指导思想、理论体系，还是课程设置、教学方式，都有很大不同。
特殊才能人才培养亦属此类。
另一种是普通培养模式。
即不论人才智能如何，均能以学生一般中等智能发展水平设计教育教学过程，其培养模式特征是照顾大多数学生的发展。
