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1、高校教师专业发展模式是多元的，那种主要依靠自身的努力和反思来实现自身专业发展的模式属于（）A. 校本培训模式B. 派出培训模式C. 社会许可模式D. 自我实现模式2、我国高等教育学作为一门学科正式建立的标志性著作是（）A. 潘懋元主编《高等教育学》（1984）B. 郑启明?薛天祥主编《高等教育学》（1985）C. 田建国主编《高等教育学》（1990）D. 杨德广主编《高等教育学概论》（1991）3、在高等教育研究的过程中，研究者必须要保持价值中立，尽可能避免个人价值取向对研究的负面影响，这体现了高等教育研究的（）原则。
A. 客观性B. 公共性C. 操作性D. 检验性4、1952年，我国高等学校院系调整，调整的方针是（）A. 私立大学改为公立大学B. 发展专门学院，整顿和加强综合性大学C. 取消大学内设学院，在学系之下设置“专业”D. 组建新校以充实内地高校5、从历史上看，不同历史时期的高等教育造就了不同的高等教育理念，其中有代表性的教育理念是（）A. 人文教育、自由教育、通识教育、专业教育B. 通识教育、专业教育、职业教育、人文教育C. 专业教育、职业教育、人文教育、自由教育D. 自由教育、通识教育、专业教育、职业教育6、“教学与科研相统一”是一个经典的与学术研究有关的大学理念。
提出这一大学理念的是（）A. 法国的大学B. 德国的大学C. 英国的大学D. 美国的大学7、对选定的高等教育研究问题进行分析、预测和评价被称为（）A. 课题审查B. 课题论证C. 课题评估D. 课题鉴定8、综观高等教育发展历史，有代表性的三大高等教育理念流派是（）A. 理性主义、功利主义、实用主义B. 理性主义、保守主义、实用主义C. 理性主义、功利主义、进步主义D. 理性主义、实用主义、进步主义9、我国高等学历教育分为三层级，即（）A. 本科教育、研究生教育、博士后教育B. 专科教育、本科教育、研究生教育C. 学士教育、硕士教育、博士教育D. 专科教育、本科教育、硕士研究生教育10、以下哪一种教育制度的定义被简称为学制（）A. 各级各类学校以及它们之间相互关系的总称B. 一系列被制定出来的高等教育规则，包括正式的规定，也包括非正式的惯例等C. 具备法定条件的教育机构，依法对接受不同层次教育的受教育者颁发相应的学历证书D. 教育机构的办学主体结构形态及其相应的制度规范的总和11、现代高等学校内部微观管理制度安排涉及的主要权力关系是（）A. 政治权力与学术权力B. 行政权力与学术权力C. 办学权力与学术权力D. 管理权力与学术权力12、高等教育研究者按照一定的目的和计划，对研究对象进行系统的观察研究，从而了解某些特征和规律的方法称为（）A. 文献研究法B. 观察研究法C. 实验研究法D. 调查研究法13、高等教育评价可包括高校的自我评价、政府的行政性评价和社会的第三方评价，其中最为基础的评价是（）A. 高校的自我评价B. 政府的行政性评价C. 社会的第三方评价D. 来自政府和和社会的外部评价14、从高等教育评价的主体看，高等教育评价在类型上可以区分为（）A. 政府的行政性评价、高校的自我评价、社会的第三方评价B. 院校合格评价、院校办学水平评价、院校专项评价C. 本科教学水平评价、学科建设评价、专业评价D. 政府主导的院校评价、本科教学合格评价、研究生教育专项评价15、影响个体身心发展的因素有内部因素和外部因素，而实现内部因素和外部因素有机整合的途径是（）A. 环境B. 人的主观能动性C. 社会实践D. 教育16、中国第一部高等教育学著作《高等教育学》的主编是A. 郑启明B. 胡建华C. 潘懋元D. 王伟廉17、按照高等教育研究成果的性质和功用划分，高等教育研究可分为基础研究、应用研究和（）A. 理论研究B. 分析研究C. 规范研究D. 开发研究18、高校管理人员改进管理的首要任务是（）A. 实现校长治校B. 去行政化C. 增强战略管理D. 增强制度规划19、下列命题中体现高等教育政治功能的是（）A. 高等教育可以促进创新型人才的培养和成长B. 高等教育体制受到社会政治制度的制约C. 高等教育要培养社会主义事业的建设者和接班人D. 高等教育可以促进科学技术在生产过程中的应用20、高等教育最基本的文化功能是（）A. 文化保存和继承B. 文化传播和交流C. 文化选择D. 文化创新21、高校教师注重自我价值的实现，这体现了教师的（）A. 职业特性B. 需求特性C. 技术特性D. 专业特性22、高等教育在其发展过程中，其最初的职能是（）A. 科学研究B. 人才培养C. 服务社会D. 文化传承23、德国的哲学提出并发展了高等教育的（）A. 人才培养职能B. 服务社会职能C. 文化传承职能D. 发展科学职能24、高等学校的（）是指依法举办高等学校的政府、组织和个人。
语文教师研究的价值立场作者：孙向阳来源：《七彩语文·教师论坛》2017年第07期语文教师必须面对研究，这不仅是专业发展的需要，更是日常专业生活的常态所需。
换句话说，只要你是语文教师，面对职业生存，就得面对研究。
这是语文——母语课程性质所决定的。
无论学生学习什么课程，母语的涵养与媒介作用是无法替代的，而语文课程与教学恰恰是最需要研究的，因为语文究竟是什么？其核心素养是什么？优质的语文教学是什么及如何实施是有争议的，或者说是有讨论空间的。
既然语文教师每天必须面对研究，那么必然牵涉到研究的价值立场问题。
研究的价值立场如果从哲学层面来说，主要有如下几个方面：一是价值中立，即认为研究应当是价值中立，客观不带个人色彩的；二是怀疑论调，即认为知识的产生都是个人的，人类不能认识所谓的客观知识；三是研究应当是合乎理性的。
笔者以为，语文教师的研究立场是合乎理性的，也就是追求研究的合理性，即其研究价值取向应当是符合人性的普遍规范与标准，反映着人作为人的正当的向往与欲求。
因此研究价值是客观的、公共的、也是普遍的，如，正义、真理、善、美、自由、公平、和平、高尚等等，其实这也是语文本身的人文性所关注的。
语文课程的主要任务可能是文以载道，这就是说，通过语言文字的涵养，在培育学生母语素养的过程中，使学生获得正确的价值观与行为方式。
但是，当前有些论调给语文教师的教学与研究带来了纷扰，表现在，过于强调教学生成与所谓尊重学生个体经验带来的价值不关涉，即让学生想说什么就说什么，教师不给予引领；在研究过程中渗入个人偏好与利益牵涉，这显然是不正确的。
那么，合乎理性的语文教师研究价值立场，应当从哪些方面坚守呢？第一，在研究问题的选择及确立方面，要选择科学问题进行研究。
因为科学问题才能转化成课题。
科学问题的标准表现在：一是问题的前提必须正确；二是问题的答案必须存在，是可以预测的；三是问题应当是具体的，可以明确界定的。
第二，研究的方法必须是符合人文社会科学研究规范的。
再论 价值中立 及其应用限度周晓虹内容提要 价值中立原则源自孔德以来的实证主义传统,韦伯则划分了研究中 价值关联 和 价值中立 两个阶段,阐明了各自的必要性与有限性。
社会科学研究应奉行有限度的价值中立原则,以保证研究的客观性和科学性。
讨论价值中立原则在社会科学研究中的应用限度,有着重要的实践意义。
关键词 价值中立 价值关联 社会科学实践作者周晓虹,南京大学社会学系主任、教授、博士生导师,历史学博士。
在西方学术界,由马克斯 韦伯详尽阐释的 价值中立 (Value fr ee/Value Neutr ality)原则历来备受关注,甚至在一些学术共同体中成了某种不言自明的公理,而且事实上因其引发的争论也从来没有停止过。
早在1962年,埃尔文 古尔德纳就不无讥讽地写道: 无论怎样,一种价值中立的社会学已经成为一种攻无不克的社会学。
现在,所有的社会学的权势阶层,从帕森斯到伦德伯格,都已经加入了一个心照不宣的联盟,这个联盟将我们牢牢地拴在这样的信条之上: 你不应对任何价值判断作出承诺。
两年以后,在海德堡大学举办的纪念韦伯诞辰100周年的大会上,以帕森斯为代表的实证主义的拥戴者和以马尔库塞为代表的反实证主义者,围绕着 价值中立 原则展开了激烈的论战。
即使到今天,有关价值中立的争论仍然是长盛不衰的话题。
自1980年代以来,在中国学术界,有关价值中立的争论同样也在不断引发人们的争论。
既有人认为 将价值判断引入经验科学,尤其用含有价值判断意味的概念定义一门科学的对象,只能会使科学蒙上主观信仰的色彩,最终损害科学认识的客观性 ,也有人从相反角度强调, 通过所谓Gouldn er,Alvin W.,A nti M inotaur:T he M yth of a Va lue f ree Sociology,S ocial Prob lem s,vol.9,No.3,1962,p.199; Qu oted in T homps on,Kenneth,K ey Quotations in Sociology,London Routledge,1996,p p.117 118.S tamm er,Otto,Ed.,M ax We ber and S ociology T oday,New York:H arper&Row,Publis hers,1971.参见布赖恩 特纳: Blackw ell社会理论指南 (第2版),上海人民出版社2003年版,第75 78页。
教育学论文范文10篇【篇一】国外批判教育学的价值理论局限摘要：国外批判教育学是西方教育的重要思想浪潮，批判教育学者以独特的思维模式将政治、教育理论、教育实践、文化等相结合，发展至今，被许多人视为可行与充满活力的思想选择。
国外批判教育学认为教育并不是反映现实生活中的一面镜子，而是塑造现实生活的锤子。
因此，本文着重分析国外批判教育学的价值，并提出国外批判教育学的理论局限。
关键词：价值；理论局限；国外批判教育学批判教育学在国外实践过程中影响力巨大，其经历了“抵制理论”时期、多元理论时期以及“再生产理论”时期三个阶段，在教育中以解放思想为教育目标，提倡教育的政治性,关注弱势群体的利益。
国外批判教育学将教育课程理解为政治文本，课程教育的目标是培养学生的批判意识，课程的设计是以社会问题为中心，在课程实施过程中注重教师与学生的自主参与性，课程评价是关注课程教育活动背后的社会意义，国外批判教育学为教育改革提供了新的发展渠道。
1国外批判教育学的价值1.1解放教育国外批判教育学的两点核心主题是“解放”与“公民”，国外批判教育者认为教育培养的学生应该具有批判性精神，同时，还应该具有强烈的社会使命感与责任感，其培养模式正是国外批判教育学的价值。
只有具有批判性意识、批判性思维、批判性能力的学生，才能够不受利益与金钱的诱导，才能够摆脱权利的控制，才能够坚持自己的原则，将自己从操纵中彻底的解脱出来，实现自主的思维模式。
也就是说，只有能够控制自己生活的人，才是具有积极性、民主性、自由性、主动性的社会公民，才能够为社会发展做出贡献，并能够积极参与到社会活动中，实现自己远大的理想与抱负，这样的人才是社会发展需要的公民。
解放教育培养的学生，能够支撑社会发展，从而能够实现民主社会，最终会实现人类的解放与社会的解放。
这也正是国外批判教育者主张的教育模式，同时，也是民主性国家所应该具备的一种教育学。
1.2教育政治性国外所有批判教育都是具有政治性与指令性的教育，国外批判教育具有其天性与偏好。
武新宏，副教授，女，1965年6月出生，硕士生导师，研究生学历，河北廊坊人，扬州电视艺术家协会会员，全国高等学校影视教育学会会员。
主要从事纪录片创作、电视媒介传播研究工作。
主要承担《电视节目编导与制作》、《电视纪录片创作》、《新闻采访与写作》、《新闻法规与职业道德》等课程教学工作。
1990—1995年在扬州文化局艺术创作室做编辑，参与《戏曲志．扬州卷》编写工作；1996—2003年在扬州电视台城市频道做电视编导，期间主要作品多次获得江苏省优秀电视节目金凤凰奖二等奖、省优秀文艺节目二等奖、省优秀新闻节目三等奖等奖项。
在《中国广播电视学刊》、《电视研究》、《当代传播》、新闻界》等核心刊物上发表论文10多篇，主持或参与多项省厅级科研项目研究。
陈韵强，国家一级导演，现为扬州市广播电视总台党委副书记、副台长，兼任江苏省文联委员、中国电视艺术家协会会员、中国电视记录片学术委员会副秘书长、扬州大学的兼职教授、扬州市电视艺术家协会主席、江苏省传媒艺术研究会副会长、中国电视文艺研究会常务理事等职。
先后获得国家级“五个一”工程奖2次，中国电视“金鹰奖”5次，中国电视文艺“星光奖”3次，江苏省“金凤凰奖”6次。
创作的作品类型包括电视文艺片、纪录片、大型综艺晚会、电视剧等，担任总导演策划编排过《天涯共此时》、《春江花月夜》、《烟花三月》等大型综艺节目，曾连续三届担任中国电视金鹰奖的评委。
倪其育，副教授，男，1964年1月出生，扬州大学新闻与传媒学院，教育技术学专业主任，音视频技术教研室主任。
主要从事《音频技术》、《多媒体技术及应用》、《教育技术概论》、《计算机装配与维护》等课程的教学及相关的科研工作。
独立编著《音响技术及应用基础》（河海大学出版社1999年），《音频技术教程》（国防工业出版社2006年）。
参与编写《电化教育应用技术》（上海科学文献出版社1991年），《教育技术学（北京科学文献出版社2001年）。
在《电化教育研究》、《声学技术》、《扬州大学学报》、《电子制作》等杂志上发表多篇论文。
道德教育的德目体系与逻辑建构——兼论核心价值观教育的主体地位薛晓阳摘要：经常可以看到这样一种现象，道德教育的哲学思考过于繁荣，而针对基础性的问题讨论却显得相对不足；对道德的价值认识不失为深刻，却不懂得如何融入课程并建构它们的体系；有接受新观念的勇气和能力，却没有俯身教育基本问题的态度和意识。
这一切常常使道德教育显得随心所欲，缺少系统的体系和规律。
德目主义有一种“平均主义”的立场，将德目不分彼此地融入德育过程，常常导致德育过程的混乱和无序。
由此，道德教育必须关注“两个体系”的建立及其之间的关系。
一个是价值体系，一个是逻辑体系。
前者应当时刻洞察不断涌现的道德观念，并将之随时融入学校德育之中；后者则应当关注这些新价值的内在关系，努力构建其融入教育过程中的位置，以及与其他德目之间的关系，最终建立起一个新的教育体系和秩序。
关键词：道德教育；核心价值观；德目体系；逻辑建构中图分类号：G41文献标识码：A文章编号：1004-8634（2021）01-0125-（08）DOI：10.13852/KI.JSHNU.2021.01.013不同德目在道德结构中具有不同的意义和地位，相互间绝非孤立无关、均等无序或松散结合。
一些德目处于核心位置，具有奠基的性质，主导德性与教育的方向。
与此同时，在个体道德养成和教育中，不同德目彼此关联、相互依赖，构成道德教育的逻辑和秩序：从道德自我到社会认知，从同情他人到民族精神，从日常规范到人生信念，依次学习、训练与培育，最终形成完整的德性。
中国古典教化哲学不同于西方道德理论，十分关注德性之间的关联与依赖，以及由此产生的教育逻辑和秩序。
对于中国人来说，“秩序”不仅作为社会体系的基本规则，而且也是道德教育的基本逻辑。
相反，西方哲学着力于对德性本质的辨别与认识，却较少关注德性之间的逻辑关联和教育秩序。
道德教育不仅要考虑道德认知的阶段和规律，更为重要的是，必须同时考虑德目的结构、体系和关系。
如果失去对国家或社会责任等核心价值的支撑，道德教育必然丧失自己的本质与方向。
价值中立社会科学研究中的价值中立与反思论文题目：社会科学研究中的价值中立与反思论文成绩：社会科学研究中的价值中立与反思内容摘要：价值中立作为一种推崇客观主义的方法论在西方影响很大，近几年对我国社会科学研究方法也产生了一定的影响，因而深入探讨这一问题，对于建构社会科学方法论的基础有着重要意义。
价值中立学说自流行之初便饱受争议，研究者们各执一词，多是围绕其在社会科学研究领域中能否真正实现“纯粹价值中立”这一问题聚讼不已。
本文将通过对马克斯·韦伯的价值中立学说深层含义的探索，来略加论述价值中立在社会科学研究中真正的实质意义所在，即反思价值中立是否真的能够得以实现。
关键词：价值中立；纯粹中立；实现；辩证思考价值中立是西方社会科学研究中出现的一种带有唯客观主义色彩的方法论原则，运用该原则来进行社会科学的研究，可以保证研究的客观性和科学性，同时进一步澄清了科学与宗教的混淆关系。
但是，这一命题所含有的合理因素并不能弥补其本身所包含的内在矛盾性，因此在探究它的合理性的同时分析其矛盾性是非常有必要的。
（一）关于价值中立的含义价值中立(Value一neutrality)或价值自由(Value一free)是西方社会科学研究中出现的一种带有唯客观主义色彩的方法论原则。
它是社会科学工作者在对社会现象的观察，探索和解释过程中，只陈述事实，而摈弃价值判断和个人的好恶，采取一种中立态度，因而在社会科学的研究中，只管真假而与好恶、对错无关。
德国的马克斯·韦伯继承和发展了这一思想而形成了自己独特的思想内涵，并形成了一套系统的价值中立理论。
这种社会科学研究的方法论在西方有较大的影响，曾在长时间居于主导地位，因而此后众多国内外学者对其进行了深入探究。
研究者基本上都是在概述价值中立产生、形成、发展过程的同时，表述自己关于价值中立论的理解，这其中，学者对价值中立含义的探究算是相当成熟的。
著名研究学者周家蔚指出，价值中立论是韦伯吸收实证主义社会科学方法论中价值中立思想和新康德主义把事实与价值、价值联系与价值评价作了区别的思想的产物，因而韦伯的价值中立论有如下两层意义：首先，一旦社会科学家根据自己的价值观念选择了研究课题，他就必须停止使用任何主观的价值观念，而遵从他所发现的资料的指引，不管用这种资料研究的结果是否对自己有用；其次，对事实领域和价值领域、事实判断和价值判断要作出严格的区分，不能从“事实的陈述”推出“应该的陈述”。
新时代教育科学研究的价值取向作者：肖凤翔曹瑞红来源：《中国电化教育》2021年第01期摘要：教育科学研究作为一种重要的科学研究方向，其研究目的旨在服务于人类的生命与实践，探索教育规律，关注现实教育问题，借鉴东西方哲学中终极存在问题，可以从价值论层面探源教育科学研究的本质价值追求，即指向教育科学研究的终极关怀与现实反思，解释教育科学研究存在的价值意蕴，阐明人类如何在教育科学研究的基础上发展人的理性，促进人类更好的发展。
关键词：教育科学研究;本体论;价值论中图分类号：G434文献标识码：A一、问题的提出关于新时代教育科學研究工作，2019年，教育部印发《教育部关于加强新时代教育科学研究工作的意见》（以下简称《意见》），指出教育科学研究要立足于中国大地，面向基层一线，要坚持问题导向，突出实践性，既要注重学理逻辑与理论思辨，探索教育本质和规律，又要加强实证研究，关注社会需求。
这份《意见》为新时代的教育科学研究工作指明了方向、明确了定位。
新时代的教育科学研究工作处于新的历史起点，扎根当今的中国大地是对教育科学研究的现实要求，而以实践为导向满足新时代的社会发展则是目前教育科学研究的新方向。
（一）扎根中国大地做研究的现实之需教育科学研究是基于一定环境之下的特殊实践活动，每个国家都有特殊的环境与不同于他国的独特的教育结构与教育研究特色，如美国的教育界以科研为基础的博士点非常发达，日本的教育研究比较注重问题意识与研究问题的实践性、针对性，较多关注社会、政府对教育的影响，而我国也有着自身的教育文化特色，家国情怀和爱国主义一直是中国教育的特色，立德树人的教育科学研究理念、教育发展的优先权、系统的科研体系等均是我国教育科学研究的优势。
世界的发展瞬息万变，中国的各项事业不断有新进展新突破，其中教育科学研究领域也不断在转型升级，从对国外的学习借鉴逐渐走向自己的特色，将国际经验与本土相结合、扎根中国大地成为教育科学研究的主旋律，同时我国的教育科学研究也正在缩小与西方一些教育科学研究发达国家的差距，在特色中不断发展与完善自身。
价值中立与教育研究的学术立场薛晓阳(扬州大学教育科学与技术学院,江苏扬州 225000)X 1摘 要2 教育研究是一种人文研究,而人文研究的最高目的就是显现存在的真理和人的意义,人文研究的这种目的性和价值性正是通过自己的学术立场和价值判断得到表现。
任何教育研究都不能借故价值中立以躲避自己的学术立场和价值判断。
教育事实可以作为表达意义的手段,但事实本身不能自然地、直接地给出包含在事实中的意义和真理,而必须通过研究者的价值判断和学术立场得到呈现。
所谓价值中立实际绝不是不要价值,而是不要有偏见、带主观臆断性的价值。
价值中立原则不是要削弱价值性在教育研究中的作用和地位,相反它是要提高人们对价值判断和学术立场的关注。
从价值中立原则中不仅不能推导出对价值的否定,相反却只能更加表现出价值问题在教育研究中的重要位置。
1关键词2 价值中立;学术立场;教育研究1中图分类号2G40-032 1文献标识码2A 1文章编号21002-8064(2003)04-0016-05究竟应当如何表达自己的学术立场,教育研究究竟是否应当进行价值判断,以及如何正确运用价值中立原则,已经成为令教育研究头疼的问题。
我们试图给出这样一种观点:价值中立不是含糊学术观点的理由,更不是抵挡学术批评的武器,用价值中立来回避学术追问是没有道理的。
可以告示经常以价值中立为由拒绝表达学术立场的研究者,应如何理解价值中立及其在教育研究中的运用。
从韦伯的价值原则本身来看,不是在否定人文科学的价值性,而是如何表达价值性的问题。
韦伯的研究本身就是对人文科学价值性的一种承认,而不是否定。
一、教育研究的价值判断(一)价值中立如何对待价值判断自从韦伯提出价值中立这一研究思想后,价值中立就一直受到各方面的批评。
指责价值中立混淆了自然科学和社会科学应有的界限,将/社会真理0混同于/科学真理0。
他们认为,社会真理有自己不同于科学真理的规律,认为社会真理在客观存在之外,存在于人的想象和创造之中。
国内学者赵汀阳甚至用/事后真理0这一概念表达人文真理的本质。
在他看来,人文真理就是一种命运的真理,根本不是客观世界中等待发现的预先存在。
人文真理没有绝对的真理性,因为它不可重复,也不可实验,人文真理只能在人的解释和想象中得到显现和表露。
在加达默尔的解释学立场看来,真理就是存在的解释,真理)))在解释中得以呈现,在解释中得以澄明。
在他看来,所谓解释学的本质就是显现真理的学问和方法,他认为人文真理遵循着这样的法则:即人的想象能够到多远,人的创造能够伸向哪里,那么人的真理可能性就能够到达哪里。
从这个意义上说,人文真理永远依赖于人的主观想象,永远是人对生活理想的价值判断,它在本质上是一种信仰与立场的真理。
人的存在就是一种价值性的存在,人不是纯粹的事实,人的存在与其它存在的根本不同,就在于他的价值性。
教育研究作为一种关于人的研究,它的最高目的就是解释和揭示人的真理,如果离开了价值的判断,教育研究就失去了揭示真理的能力。
由此可见,人的价值性决定了教育研究的价值性,而教育研究的价值性又决定了价值判断的必然性,拒绝价值判断就等于拒绝教育研究的真理性。
现在,甚至有学者将人的价值性推向人之外的普遍存在,如在马尔库塞看来,即便是看起来与价值最无关的科学也不能处于绝对的价值中立之中,认为科学本身就是一种意识形态,就是一种价值,一种排斥人类生命价值的价值。
韦伯认为,任何科学都存在着一种普遍的预设,即假设人类掌握宇宙法则是值得的,对人类来说是有意义的。
而在韦伯看来,这一假设本身就是一种价值假设。
X 1收稿日期22003-06-101作者简介2薛晓阳(1958-),男,江苏扬州人,教育学博士,现为扬州大学教育科学与技术学院副教授,主要从事教育基本理论的研究,关注教育哲学、道德哲学、文化哲学方面的研究问题。
2003年8月第19卷 第4期教 育 科 学Education Science Aug.,2003Vol.19 No.4事实上韦伯提出价值中立问题,实际并不是反对社会科学的价值性,恰恰相反是要提醒人们社会科学所具有的不可回避的价值特征。
韦伯的价值中立原则正是在他看到了社会科学的价值特征之后才提出的。
韦伯的出发点是这样的,他既反对实证主义用对待自然科学的态度对待人文科学,但又反对人文科学的过于片面的价值化倾向。
他希望借助于/价值中立0而/建立一个有普遍意义,不受时间跨越限制的历史社会学的努力。
0因此,韦伯的价值中立原则实际是要给人文科学的价值性提供合法性的依据,而不是否认社会科学的价值性。
他只不过希望对人文科学的价值性进行某种限定而已。
但韦伯的意思没有被人们真正领会,许多人以为,他是在反对社会科学的价值本质。
在韦伯之前,新康德主义的价值哲学,与实证主义在社会科学的价值问题上就展开了鲜明的对立,新康德主义批判了实证主义无视社会科学的价值性,区分了社会科学与自然科学的不同本质。
新康德主义与实证主义是两个极端,韦伯是要寻求两者的结合和中间道路。
价值中立并非韦伯第一个提出,但第一个对这两个概念进行系统阐释的是韦伯。
价值中立始于孔德和斯宾塞。
在孔德那里,根本就不存在价值中立问题,因为孔德的社会学没有价值的位置,因而也不存在价值中立问题。
韦伯正是看到孔德实证主义的缺陷,才试图用价值中立来表达社会科学的价值性问题。
在他看来,社会科学不是没有价值,而是要采用一种中立的价值态度。
从这里可以看到,价值中立不是取消社会科学的价值本质,而是要/确定经验事实与价值评价之间的界限0。
正是因为这个原因,韦伯才继承了价值哲学的代表李凯尔特关于价值相关的概念,并用它作为对价值中立的必要补充。
韦伯的价值中立理论常常受到曲解。
许多人认为,价值中立就是消解学术立场,拒绝价值判断。
在教育研究中,一些研究者常常用价值中立来回避自己的学术观点。
在这种情况下,价值中立变成一种学术上的掩饰和托词,当自己的学术观点受到质疑,或暴露出理论上的缺陷,因而不能充分解释自己的价值立场时,就用价值中立来推卸自己的学术责任,这实际上是一种不负责任的学术态度。
教育研究不可能回避价值问题,一篇教育论文也不可能不表明一种观点。
社会学的教育研究也不是要人们简单地陈述事实,任何社会学研究实际同样要告知人们思想和观点。
价值中立作为一种社会科学的研究法则,它只是对价值表达方式的一种限定,而不是从根本上否定教育研究的价值性。
如果说价值中立不是不要价值,那么,它要的是一种中立的价值和客观的价值,一种没有偏见的价值,一种有事实证据的价值。
也就是说,它不是不要价值,而是不要有偏见的价值。
事实上,如果社会学完全排除价值判断,那社会学的研究是无法进行的。
社会学要面对事实,但它的目的不是事实,而是包含价值性的结论。
因此,客观性只是社会学的研究原则,而不是研究目的。
(二)在价值中立视野中的经验事实人们常常用休谟提出的价值法则为价值中立辩护。
休谟曾经提出所谓/休谟法则0,以专门论证事实判断与价值判断的不可通约性。
在他看来,价值判断独立于事实陈述,人不能从事实判断中自然获得价值判断,而必须依靠人的主观洞察对事实判断进行价值确认。
他认为,尽管经验事实可以表达无限丰富的意义,但这种意义必须由作为解释者的人通过自己的价值辩析才能给出。
休谟的价值法则的确可以证明,不同的研究者从相同的事实中可能获得不同的结论。
同样,从休谟法则中的确可以推论出价值中立原则的合法性。
在教育研究中,研究者不应当轻易给出自己的结论,而应当让阅读者自己从事实材料中求取答案,这样可以避免研究者的先入为主或价值偏见。
然而,许多人并没有能够真正理解休谟法则关于事实和价值关系的论断。
事实上,休谟法则只提供了解释价值判断与事实判断之间的本质关系,并没有提供理解这种关系的具体条件。
在教育研究中,当经验事实已经作为研究者所提供的/研究事实0时,这时的经验事实已经不是纯粹的事实,而是/人为事实0,也就是在研究者视野中的事实,或经过研究者加工过的事实,这种事实实际已经附加进研究者的主观价值成份。
从本质上看,这种经过研究者组织整理并加以结构化的经验事实已经不是纯粹的经验事实,而是属于一种/价值事实0,这种价值事实已经构成研究者价值判断的重要组成部分。
一个研究者之所以在众多的事实中选择并呈现这些事实,实际已经隐含着自己的价值取向。
因此,经过研究者陈述和证明的事实,往往在理解的自由度上要大大小于未经研究整理的经验事实,这样一种经过逻辑整理,形成一种新的结构的经验事实,往往限定了阅读者的想象可能性。
在这样的经验事实中,阅读者已经不大可能进行更大的自由理解,或者说自由理解的可能性已经被大大限制了,往往只能或更多地只能朝向一个或很少几个可能方向。
许多研究者在提供了大量经验事实,却又不肯从这些经验事实中给出自己的答案,却偏要说这是价值中立,要由读者自己去寻找结论。
从表面上看,这是多么开放而又罗曼蒂克的留白研究。
然而,当我们呈现出这些研究者的文本事实及其分析结构时,其荒唐的一面则一目了然。
在实际的学术讨论中,我们往往从这些研究者的事实陈述中,一看就知道他想说什么。
在他们的研究中,所谓/让读者自由想象0的余地是非常狭小的,从他们提供的事实分析中根本不可能进行所谓自由解读,读者似乎只是被引诱的对象,看起来有点像处于苏格拉底运用产婆术所设计的场景中。
一切与苏格拉底对话的人,实际早被他限定在一个有限的对话空间中,只是很少的智慧者可能逃脱他的陷阱,沿着他的思路只能通向某个不会有太大变动的确定答案上去。
苏格拉底曾经得意于自己的杰作,然而,这种情况在今天的学术研究中,却并不显得有什么幽默感。
这些研究者似乎与苏格拉底同样狡猾,偏要说自己是价值中立。
在他们看来,自己不是不说,也不是说不出来,而是不想剥夺阅读者的解释自由及创造想象。
事实上,这种观点是非常滑稽可笑的,而且也表现了对学术研究的天真与幼稚。
从某种意义上讲,人文科学根本没有纯粹的事实陈述。
至今为止,还没有哪位社会学家说过可以进行纯粹的事实研究。
作为最早把价值中立视为人文科学普遍方法论的韦伯自己,也没有说过可以这样来解释价值中立的原则。
说事实本身可以成为一种研究,这句话实际只是一种假象,让读者自我欣赏也是一种假象?事实只是一种研究的手段,永远不可能成为研究的目的。
纯粹的事实不可能构成一种真正的研究,起码不能作为一个完整的研究。
尊重事实只能作为教育研究的一种方法论,而不能作为躲避价值问题的理由。
韦伯曾对人文科学价值研究进行过划分,他把人文科学的研究分为三个价值阶段,即内容选择、研究过程和推导结论,其中只有研究过程这一阶段,存在价值中立的问题。
同时他也承认,即便是在研究过程中,实际对事实的选择和认定,也不可能逃避研究者的价值视野。
因此,尊重事实与把事实当作目的不是一回事。
二、教育研究的价值想象力(一)价值中立的价值立场)))有事实依据的价值立场韦伯提出价值中立原则的原意有两个方面,一是反对实证主义的方法论,强调人文科学的价值性。
